Edebiyat

 

Okumayı Öğrenmek

Alberto Manguel


Sesli okumak, sessiz okumak, anımsanan sözcüklerden oluşan ve kişiye özel kitaplıkları akılda taşımak belirsiz yöntemlerle edindiğimiz akıl almaz becerilerdir. Yine de bu becerileri edinebilmek, bir topluluğun iletişim kurmak için benimsediği ortak işaretleri tanımaktan geçer: Bir başka deyişle, okurun okumayı öğrenmesi gerekmektedir. Claude Levi Strauss, Brezilya'nın Nambikwara Kızılderilileri arasında bulunduğu sırada, onu yazarken izleyen ev sahibi, kağıdını, kalemini elinden alır, harflere benzeyen bir şeyler çiziktirip, bunları Strauss'un "okumasını" istediğinden söz eder. Nambikwara Kızılderilisi kendi çizgilerinin Levi Strauss için onun çizdikleri kadar anlamlı olacağını varsayar.1 Okumayı bir Avrupa okulunda öğrenmiş olan Levi Strauss için, bir iletişim sisteminin bir diğeri için doğrudan anlaşılır olabilmesi düşüncesi saçmadır. Okumayı öğrenme yöntemlerimiz, yalnızca parçası olduğumuz toplumun okuryazarlık konusundaki geleneklerini yani bilginin aktığı kanalları, bilgi ve güç hiyerarşisini içermekle kalmaz, okuyabilme yeteneğimizin neyin hizmetine verileceğini de belirler ve sınırlar.

Strasbourg'un yirmi kilometre kadar güneyinde, Ren nehri ile Vosges dağları arasındaki Alsas ovasında bir yıl kaldığım Selestat adlı küçük Fransız kasabasının küçük belediye kütüphanesinde iki büyük elyazması defter vardır. Biri 300, diğeri 480 sayfa olan defterlerin her ikisinin de sayfaları yüzyıllar boyunca sararmış olsa da, farklı renkte mürekkeplerle yazılmış

yazılar hala şaşırtıcı bir biçimde okunaklıdır. Daha sonraları, defterlerin sahibi daha iyi saklayabilmek için onları ciltletmiş olsa da, yazıldıkları günlerde, muhtemelen yöre pazarında kitap satan kitapçıdan alınıp katlanmış kağıtlardan ibaretlermiş. Kütüphane ziyaretçilerinin incelemesine açık olan defterler daktilo ile yazılmış bir kartın açıkladığına göre onbeşinci yüzyılın son günlerinde, 1477 ile 1501 arasında Selestat Latin okuluna giden iki öğrenciye aitmiş. Bu öğrenciler, hakkında bir okullunun defterinde anlatılanların dışında bir şey bilmediğimiz Guillaume Gisenheim ile, hümanizma hareketinin ön saflarında yer alan ve Erasmus'un yapıtlarının çoğunun editörü olan Beatus Rhenanus'tur.

Buenos Aires'te küçük sınıflarda okurken, "okuma" defterlerimiz vardı. Alınteri ile doldurulmuş ve mum boyalarla uğraşa uğraşa resimlenmiş defterler. Oturma yerlerimiz ile masalarımız birbirine dökme demir çubuklarla bağlıydı ve uzun sıralarda ikişer ikişer otururduk. Sıralarımız, yüksek bir platformun üstünde, ürküntü veren karatahtanın önünde duran kürsüye kadar uzanırdı (bu güç simgesi gözümüzden kaçmıyordu tabii). Her bir sıranın üstünde, metal uçlu kalemlerimizi daldırdığımız o porselen mürekkep şişesini yerleştirebilmek için açılmış bir delik olurdu. Üçüncü sınıfa gelene kadar tükenmez kalem kullanma iznimiz yoktu. Yüzyıllar sonra, dikkatli bir kütüphaneci defterlerimizi değerli nesneler olarak bir camekanda sergiye koysa, görmeye gelen ziyaretçiler ne bulurlardı acaba? Derli toplu paragraflarda kopyalanmış vatansever metinlerimizden, eğitimimizde politik söylemin yerinin edebiyatın güzelliklerinden önde olduğunu; resimlerimizden, bu metinleri sloganlara dönüştürmeyi öğrendiğimizi ("Malvinas Arjantin'e Aittir" yazısı kayalık iki adanın etrafında birleşen bir çift ele, "Bayrağımız Anavatanın Simgesidir" rüzgarda dalgalanan üç renk şeride dönüşmüş) anlayabilirlerdi. Birbirinin aynı olan ciltlere bakınca, ziyaretçi, bize okumayı öğretmelerinin nedeninin zevk almak ya da bilgi edinmek değil de, yalnızca eğitim olduğunu öğrenebilirdi. Enflasyonun ayda yüzde iki yüz olduğu bir ülkede karınca ile ağustosböceğinin masalını okumanın tek yöntemi de buydu.

Selestat'ta birkaç değişik türden okul vardı. Kiliseye ait topraklarda bulunan, hem kilise hem de belediye tarafından desteklenen bir Latin okulu varlığını ondördüncü yüzyıldan beri sürdürmekteydi. Gisenheim ile Rhenanus'un gittiği esas okul MarcheVert üstündeydi ve onbirinci yüzyıldan kalma St. Foy Kilisesi'nin önünde bulunuyordu. Okul 1530 yılında, onüçüncü yüzyıldan kalmış olan ve giderek ünlenen St. George Kilisesi'nin karşısında yer alan daha büyük bir binaya taşınmıştı. İki katlı bu binanın dışyüzünde dokuz esin perisini Helikon Dağı'ndaki kutsal Hippocrene'de eğlenirken gösteren bir fresk vardı.2 Okulun taşınması ile sokağın adı öğrencilerin gevezeliklerine gönderme olarak Lottengasse'den Babilgasse'ye döndü (Alsas lehçesinde bablen gevezelik demekti). Ben yalnızca birkaç blok ötede otururdum.

Selestat'taki iki Alman okulunun geçmişi ondördüncü yüzyıl başlarına kadar gider. 1686'da ilk Fransız okulu açılmıştır. Bu, XIV. Louis'nin kenti ele geçirmesinin on üç yıl sonrasına rastlamaktadır. Okuma, yazma, şarkı söyleme ve az da olsa anadilde matematik öğreten bu okulların kapıları herkese açıktı. 1500 yılı dolaylarında, Alman okullarından birinin faaliyet izni için hazırlanmış bir anlaşmada öğretmenin "on iki yaşından başlayarak, lonca üyeleri ve diğerlerini, Latin okuluna gidemeyenleri, kızları ve erkekleri" okutacağı yazıyordu.3 Latin okuluna gidenler, Alman okullarına gidenlerin aksine, altı yaşında okula başlıyorlar ve üniversiteye girmeye hazır oldukları on üç ya da on dört yaşına kadar orada okuyorlardı. Aralarından birkaç tanesi ise öğretmenlere asistan oluyor ve yirmi yaşına kadar okulda kalıyordu.

Latince, onyedinci yüzyılın ortalarına kadar bürokrasinin, din işlerinin ve bilimin dili olmayı sürdürmüşse de, anadillerin etki alanlarını onaltıncı yüzyılın başından başlayarak genişletmekte oldukları gözlenebiliyordu. Martin Luther 1521'de, Almanca İncil’i yayımladı. İngiltere'yi ölüm tehdidi altında terk etmek zorunda kalmış olan William Tyndale, 1526 yılında İncil'in İngilizce çevirisini Köln ve Worms'de bastırdı. Gerek İsveç, gerek Danimarka, İncil'in kiliselerde anadilde okunmasını 1530 yılında yasallaştırdılar. Rhenanus'un döneminde Latincenin prestiji ve resmi dil olarak kullanımı, papazların dini törenleri Latince yapmak zorunda oldukları Katolik Kilisesi ile sınırlı değildi: Rhenanus'un gitmek istediği Sorbonne Üniversitesi'nde de durum aynıydı. Bu nedenle de Latin okullarına büyük talep vardı.

Okullar, Latin ya da değil, ortaçağın son dönemlerinde eğitim görenlerin karmakarışık yaşamlarına az da olsa bir düzen getiriyorlardı. Bilim adamlığı Devlet ile Kilise arasında "üçüncü güç" olarak görüldüğünden, öğrencilere onikinci yüzyıldan başlayarak birtakım resmi ayrıcalıklar tanınır oldu. Kutsal Roma İmparatoru, Alman Frederick Barbarossa 1158 yılında, suçları ağır olmamak kaydı ile dindışı kuruluşlar karşısında onlara dokunulmazlık ve güvenli bir şekilde seyahat etme garantisi verdi. Fransa Kralı Philippe Auguste tarafından 1200'de verilen bir ayrıcalıkla, suçlarının ne olduğuna bakılmaksızın dokunulmazlık elde ettiler ve Paris polisi tarafından tutuklanamaz oldular. III. Henry başta olmak üzere, ardından gelen tüm İngiltere kralları Oxford'da okuyan öğrencilere dokunulmazlık sağladılar.4

Öğrenciler okula gitmek için, vergi vermek durumundaydılar ve haftalık yeme ve yatma paraları olan bursa üstünden vergilendirilmekteydiler. Bunu ödeyemezlerse, "ödeme olanaklarının olmadığına" dair yemin ederlerdi. Kimi zaman da, onlara burs verilirdi. Onbeşinci yüzyılda yoksul öğrenci oranı Paris'te yüzde 18; Viyana'da yüzde 25; Leipzig'de yüzde 19 idi.5 Seçkin ama meteliksiz, haklarını yitirmemeye kararlı ama geçimlerini nasıl sağlayacaklarını kestiremeyen binlerce öğrenci ülkenin dört bir yanını dolaşıp, sadaka ve hırsızlıkla yaşamaktaydı. Birkaçı sözde falcılık ya da sihirbazlık yaparak yollarını bulmaya çalışıyorlardı. Kimisi sihirli ıvır zıvır satarak; ay ve güneş tutulmalarını ya da felaketleri duyurarak, ruh çağırarak, kehanetlerde bulunarak, ruhları araftan kurtaracak dualar öğreterek, tahılları doludan, hayvanları salgın hastalıktan koruyacak reçeteler dağıtarak yaşıyorlardı. Kimisi, Hıristiyanlık öncesinin, Kelt rahipleri Druid'lerin torunları olduklarını, Venüs Dağı'na girerek gizli güçlerle donatıldıklarını iddia ettiler. Bunun bir göstergesi olarak da omuzlarında sarı ağlardan yapıl

mış pelerinler taşıyorlardı. Birçoğu hizmetinde bulundukları ve ondan bilgi istedikleri yaşlıca bir din adamının peşinden şehir şehir geziyordu. Öğretmenleri, bacchante olarak biliniyordu ("Bacchus"dan değil; gezmek anlamına gelen bacchari fülinden türetilmiş bir sözcüktür). Ardına düşenler ise Almanya'da Schützen (koruyucular); Fransa'da ise bejaunes (aptallar) olarak tanındılar. Yalnızca din görevlisi olmak isteyenlerle devlette görev almayı aklına koymuş olanlar gezginliği bırakıp Selestat'taki Latin okulu gibi bir eğitim kurumuna girerlerdi.

Selestat Latin okulunda okuyanların çoğu Alsas ve Lorraine bölgesinin değişik kesimlerinden hatta İsviçre'den gelmekteydiler. Zengin burjuva ya da (Beatus Rhenanus gibi) soylu ailelerden gelenler, rektör ve karısı tarafından işletilen yatılılar evinde kalmayı seçebilirlerdi. Öğrenciler, özel öğretmenlerinin evinde oda tutabilecekleri gibi, bir handa da barınabilirlerdi.7 Okul paralarını ödeyemeyecek kadar yoksul olduklarına yemin edenlerin kalacak bir yer bulmaları son derece zordu. 1495 yılında on sekiz yaşında "hiçbir şey bilmeden, Donat'ı bile (Aelius Donatus tarafından yazılmış, Ortaçağ gramer kitaplarının en iyisi olan Ars de octo partibus orationis) okuyamıyorken" okula geldiğinde, kendini "diğer genç öğrenciler arasında civcivler arasındaki bir tavuk gibi" hisseden isviçreli Thomas Platter, özyaşamöyküsünde bilginin peşine bir arkadaşı ile beraber nasıl düştüğünün öyküsünü anlatır. "Strasbourg'a vardığımızda, bize okulun beş para etmediğini, ama Selestat'ta çok iyi bir okul olduğunu söyleyen sayısız yoksul öğrenci ile karşılaştık. Biz de Selestat'a doğru yola koyulduk. Yolda bize nereye gittiğimizi soran bir soylu ile karşılaştık. Hedefimizin Selestat olduğunu öğrenince bizi uyardı: O kentte çok yoksul öğrenci vardı ve orada yaşayanlar pek varlıklı değillerdi. Bunu duyan arkadaşım gözyaşlarını tutamadı ve bana, 'Nereye gidebiliriz ki?' diye sordu. Ona 'Üzülme, eğer birileri Selestat'ta yemek bulabiliyorsa, ben de ikimiz için bir şeyler bulurum' diyerek, onu rahatlattım." Selestat'ta birkaç ay kalabildiler ama Hamsin yortusundan sonra "başka yerlerden birçok öğrenci geldi ve biz ikimize yetecek kadar yiyecek bulamaz olduk. Kentten Soleure'e gitmek üzere ayrıldık".

Okumayı öğrenmek okuryazar her toplumda bir tür üyeliğe kabul törenidir; bağımlılık ve eksik iletişim konumundan töresel bir çıkış yoludur. Okumayı öğrenen çocuk toplumun ortak belleğine kitaplar aracılığı ile katılır, dolayısıyla ortak geçmişi tanır ve her okuma ile bu geçmişi az ya da çok yeniler. Ortaçağın Yahudi toplumlarında okumayı öğrenme töresi açıkça kutlanan bir olaydı. Musa'nın Tanrının elinden Tevrat'ı aldığı günü kutlayan Hamsin (Şabuot) Bayramı'nda, okumayı öğrenecek çocuk bir dua örtüsüne sarınır ve babası tarafından öğretmene verilirdi. Öğretmen çocuğu

kucağına oturtur ve üzerinde Ibranice harfler, Kutsal Kitap'tan bir bölüm ve "Tevrat senin uğraşın olsun" yazılı taş tahtayı gösterirdi. Öğretmen her sözcüğü okur ve çocuktan sözcükleri tekrar etmesi istenirdi. Daha sonra tahta, bal ile kaplanır ve çocuk tahtayı yalar; böylelikle de kutsal sözleri bedenine geçirmiş olurdu. Ayrıca ilahi sözlerin katı yumurtaya ya da ballı çöreklere yazılıp, bunları sesli olarak okuyan çocuğa yedirildiği de görülürdü.

Bunca yüzyıl ve bunca değişik yer için genelleme yapmak zor olsa da, ortaçağın son dönemi ve Rönesans'ın Hıristiyan toplumlarında, okuryazarlık kilise dışında yalnızca soyluları, onüçüncü yüzyıldan sonra da burjuvazinin üst tabakasını kapsayan bir ayrıcalıktı. Bu işin yalnızca meteliksiz papazların işi olduğuna inananlar olsa da10, bu üst sınıfların erkek ve az sayıda kız çocukları ilk harflerini küçük yaşlarda öğrendiler. Çocuğun bakıcısı okuma yazma biliyorsa, öğretim işini başlatmak da ona düşüyordu. Bu nedenle de süt verdiği kadar çocuğa doğru konuşma ve telaffuz alışkanlıkları edindirecek olan bakıcıyı dikkatli seçmek çok önemliydi.11 1435 ile 1444 yılları arasında yazan İtalyan hümanist bilgin Leon Battista Alberti, "küçük çocukların bakımının bir kadın işi olduğunu; bunu annenin ya da dadının yapması gerektiğini"12 belirtmiş; "alfabenin de olabildiğince erken yaşta öğretilmesini" öngörmüştü. Çocuklar okumayı, annelerinin ya da dadılarının okuma kitapları ya da alfabe sayfalarından okuduklarını tekrar ederek öğrenmişlerdir. (Ben de okumayı böyle öğrendim. Dadım İngilizce yazılmış, resimli bir kitaptan bana okur ve okuduklarını defalarca tekrar etmemi isterdi.) Hıristiyan ikonografisinde okumayı öğreten anne figürü ne denli yaygınsa da, derslikleri gösteren betimlemelerde kız öğrenci görmek o derece az rastlanır bir olguydu. Meryem'i Çocuk İsa için kitap tutarken, ya da Arına'yı Meryem'i eğitirken gösteren pek çok yapıt olmasına rağmen, Meryem ya da İsa tam olarak okuma yazma öğrenirken veya yazarken gösterilmemişlerdir. Amaç Kutsal Kitabın kalıcılığını açığa kavuşturmak için İsa'nın Eski Ahit'i okuduğunu belirtmektir.

Birinci yüzyılda, İmparator Domitianus'un yeğenlerinin öğretmenliğine getirilen, Kuzey İspanya kökenli bir Romalı avukat olan Quintillianus, Rönesans boyunca son derece etkili olacak on iki ciltlik bir pedagoji el kitabı yazdı: Institutio oratoria. Kitabında, "Kimileri erkek çocuğa yedi yaşına gelene dek okuma öğretilmemesi gerektiğini savunuyorlar ve bunun öğretimden yarar görmek için en erken yaş olduğu kanısındalar. Bir çocuğun aklının bir dakika bile boş kalmamasını savunanlar ise daha bilge kişilerdir. Örneğin, dadılara üç senelik iktidar hakkı veren Chryssippus bile görevlerinin en önemli bölümünün çocuğun aklının kusursuz ilkeler üstüne oturtulması olduğunu söyler. Peki, ahlaki eğitim için hazır olan bu çocuklar, okuryazarlık eğitimi için neden hazır olmasınlar ki?" der.

Ailenin maddi durumu buna elveriyorsa, harfleri öğrenen erkek çocuklar için erkek hocalar tutulur, anne de kızların eğitimini devralırdı. Onbeşinci yüzyıla gelindiğinde çoğu zenginin evi eğitim için gerekli sessizliği, ortamı ve gereci sunacak hale gelmişti ama pek çok bilgin, çocukların evden uzakta, diğer çocukların yarımda eğitim görmelerini salık veriyordu. Öte yandan, ortaçağ ahlakçıları arasında kızların gerek özel olarak, gerek toplum içinde eğitilmeleri konusunda tartışmalar sürüyordu. Soylu Phillipe de Novare "Rahibe olmak istemiyorlarsa kızların okuma yazma öğrenmeleri uygun düşmez. Öğrenirlerse, geliştiklerinde aşk mektupları gönderip, kabul edebilirler," uyarısında bulunmuştur.14 Ancak pek çok çağdaşı onunla aynı kamda değildi. Chevalier de la Tour Landry, "Kızlar hem dinlerini tanımak, hem de ruhlarını kemiren tehlikelere karşı kendilerini korumayı öğrenmek için okumayı bilmeliler," diyordu.15 Zengin evlerde doğmuş çoğu kız çocuğu, okuma yazma öğrenmeleri ve manastıra hazırlanmaları için okullara yollandılar. Avrupa'nın soylu evlerinde tamamen eğitimli kadınlar bulmak mümkündü.

Onbeşinci yüzyıl başlarında yapılmış öğrenciler ile öğretmenler arasındaki hiyerarşik ilişkiyi gösteren iki okul resmi: solda, Aristoteles ve öğrencileri; sağda, anonim bir sınıf.

Onbeşinci yüzyılın ortalarından önce, Selestat Latin okulundaki eğitim, skolastik geleneğin alışılagelmiş ilkelerinin izinden giden, ilkel ve özelliği olmayan bir eğitimdi. Düşünmeyi "titizlikle belirlenmiş kurallara bağlı bir beceri "16 olarak tanımlayan düşünürler tarafından onikinci ve onüçüncü yüzyıllarda geliştirilmiş olan skolastisizm, dinsel düşüncenin varsayımları ile akılcı düşünceyi bağdaştırmakta; yani ve yeni bir hamle için kullanılabilecek bir corıcordia discordantium sağlamakta "farklı görüşler arasında uyum" yaratmakta yararlı oldu. Ne var ki, skolastik yaklaşım kısa sürede yeni fikirler üreten bir sistem olmaktan çıkarak düşünceleri oldukları gibi saklayan bir sisteme dönüşecekti. İslamiyette ise konseyler ya da bu amaca yönelik kurulmuş meclisler olmadığı için corıcordia discordantium resmi dogmayı yerleştirmek için kullanılarak, bütün karşı çıkmaları alt eden düşünce, yani Ortodoks düşünceye dönüştü.17 Skolastik düşünce Avrupa genelinde ve Ortaçağ boyunca üniversiteden üniversiteye farklılıklar gösterse de, beşinci yüzyılda yaşamış olan Boethius gibi bilim adamları aracılığı ile Aristoteles'e yürekten sadık kaldı. Boethius'un (İngilizceye Büyük Alfred tarafından çevrilen) De consolatione philosophiae adlı yapıtı ortaçağ boyunca en gözde kitaptı. Ana çizgileri ile skolastisizm, daha önceden belirlenmiş, resmen onaylanmış ve zahmetle öğrenilmiş kriterler doğrultusunda sorgulamayı öğrenmiş öğrencilerin bir metni masaya yatırmasından öte bir şey değildir. Okuma öğretisi ise, öğrencinin aklından çok azmine dayanan bir disiplindi. Onüçüncü yüzyılın ortalarında İspanya'nın bilge kralı Alfonso el Sabio bu konuda şöyle yazıyordu: "Öğretmenler bilgilerini göstermek için öğrencilerine okumalı ve onların elden geldiğince anlamalarını sağlamalı. Bir kere okumaya başlayınca da okudukları kitabın sonuna gelene dek bırakmamalı. Sağlıkları yerindeyse, onların yerine okuyacak insanlar çağırmamalılar. Bunu okuma işinden kaçmak için değil, yalnızca o insanı onurlandırmak için yapmalılar."

Skolastik yöntem, onaltıncı yüzyılın ortalarına gelindiğinde, Avrupa üniversiteleri, kilise, manastır ve katedral okullarında egemendi. Selestat Latin okulunun ataları olan bu okullar Roma eğitim sisteminin dördüncü ve beşinci yüzyıllarda zayıflamasından sonra ortaya çıktılar ve Charlemagne’ın kiliselerden din adamlarına okuma, yazma, ilahi okuma ve hesap konularında eğitim verecek okullar kurulmasını istediği dokuzuncu yüzyılda altın çağlarını yaşadılar. Onuncu yüzyılda kentleşme olgusu karşısında temel eğitim merkezleri kurma zorunluluğu doğdu. Bunun sonucunda da bu okullar ünü yayılmış bir eğitimcinin çevresinde kuruldular.

Okulların fiziksel yapısı Charlemagne’ın zamanından bu vana pek değişmedi. Dersler büyük odalarda yapılır oldu. Öğretmen yükseltilmiş bir platformun üstünde ya da sıraya oturup, masadan ders verirdi. (İskemlenin Hıristiyan Avrupa'da yaygınlaşması onbeşinci yüzyılı buldu.) Bolonya'da bulunan bir mezardan çıkan, ondördüncü yüzyıldan kalma mermer bir yontuda sırasına oturmuş bir öğretmen sergilenir. Önünde açık bir kitap var ve öğrencilerine bakıyor. Sol eli ile bir sayfayı açmış, sağ elini de bir noktayı vurgulamak istiyormuş gibi kullanıyor. Belki de az önce sesli olarak okuduğu bölümü açıklamakta. Öğrencilerin çoğu sıralarda oturur durumda, ellerinde çizgili sayfalar ya da not almak için hazırlanmış mumlu tabletler tutarken resmedilmişler. 1516 yılından kalma bir okul ilanında, sıraya oturmuş çalışan iki çocuğu; geride yer alan bir kürsüde ise daha küçük bir çocuğa yol gösteren kadını görüyoruz. Solda, onlu yaşlarında bir çocuk kürsüde açık duran bir kitaptan bir şeyler okumaya çalışmakta. Arkasında ise elindeki huştan sopayı çocuğun poposuna doğru tutan öğretmeni var. Sonraki yüzyıllarda huş dallarından yapılan bu sopa, kitap kadar öğretmeni çağrıştıran bir simgeye dönüşecekti.

Selestat Latin okulunda okuyan öğrencilere başlangıçta okuma yazma öğretilirdi. Sonra da trivium’un dersleri olan dilbilgisi, retorik ve diyalektiğe geçilirdi. Tüm öğrenciler harfleri bilerek gelmedikleri için okumaya alfabeden ve 'Tanrının Duası', 'Selam sana Meryem', 'Havarilerin İnancı' benzeri basit dualarla başlarlardı. Bu temel eğitimin ardından çoğu ortaçağ okullarının programında ortak olan okuma el kitaplarını işlerlerdi: Donatius'un Ars de octo partibus orations, Fransisken keşiş Alexandre Villedieu'nün yazdığı Doctrinale puerorum ve İspanyol Peter'in Mantık El Kitabı adlı yapıtı. Kitap satın alabilecek kadar zengin pek az öğrenci vardı19 ve bu pahalı ciltlere yalnızca öğretmen sahip olabiliyordu. Dilbilgisinin karmaşık kurallarını tahtaya yazar ve çoğu kez de açıklama yapmazdı. Skolastik pedagojiye göre anlamak bilgi sahibi olmanın ön koşulu değildi. Öğrenciler bu kuralları ezberlemek durumundaydı. Bekleneceği gibi, sonuçlar çoğunlukla düş kırıcı oluyordu.20 1450 yıllarında okula devam eden (ve Rhenanus gibi, dönemin en ünlü hümanistlerinden biri olacak öğrencilerden) Jakop Wimpfeling, yıllar sonra eski sistem altında öğrenim görenlerin çoğunun ne Latince okuyabildiklerini, ne bir yazı, ne de şiir yazabildiklerini, dini törenler sırasında okunan duaları da açıklayamadıklarını aktaracaktı.21 Yeni başlayan birinin okumayı öğrenmesini zorlaştıracak koşullar vardı. Daha önce de gördüğümüz gibi noktalama işaretleri tutarsızdı. Büyük harflerin kullanımı keyfiydi. Acele ile not tutan öğrenciler, belki de tutumlu olmak gayretiyle kısaltmalara gidiyorlardı. Böylece okuyanın hem fonetik olarak okumayı, hem de kısaltmaların ne anlama geldiğini bilmesi gerekiyordu. Son olarak da, yazım kuralları sabit değildi, aynı sözcük karşımıza değişik biçimlerde çıkabiliyordu.

Okuma, skolastik yöntemin ışığında, bizim ders notlarına benzeyen kurallar ve kitaba uygun yorumlar aracılığı ile öğretiliyordu. İster Kilise Babalarınca, ister eski çağların putperest yazarlarınca yazılmış olsun metinler doğrudan algılanmayacaktı; bunlara önceden belirlenmiş basamakları tırmanarak ulaşacaklardı. Önce lectio geliyordu: Her tümce onu oluşturan sözdizimi öğelerine ayrılarak dilbilgisel açıdan çözümlenecekti. Buradan littera'ya yani metnin düzanlamma geçiliyordu. Littera aracılığı ile öğrenci sensus'a yani kabul edilmiş değişik yorumlara göre metnin anlamına varıyordu. Bu süreç saygın yorumcuların görüşlerinin tartışıldığı sententia ile son buluyordu.23 Böyle bir okumanın hüneri metinde, özel bir anlam keşfetmek değil, bu saygın yorumcuların yorumlarını ezberden okuyabilmek ve onları karşılaştırabilmekti. Böylece "daha iyi bir insan" olunuyordu. Onbeşinci yüzyılda retorikçi Lorenzo Guidetti bu düşünceler doğrultusunda doğru okuma ilkesini özetledi: "İyi bir öğretmen bir parçayı anlatma işini üstlenince, amacı öğrencilerine güzel konuşmayı ve ahlaklı yaşamayı öğretmektir. Anlamı açık olmayan ama kolaylıkla açıklanabilir bir bölüm gelir ve yukarıdaki amaçlara yönelik bir anlamı olmazsa, bunun kısaca açıklanmasından yanayım. Anlamı kolay erişilir ve amaca yönelik değilse ve öğretmen açıklamadan geçiştirirse onu suçlamam. Açıklanması uzun zaman ve çaba gerektirecek gereksiz bilgilere zaman ayırırsa, onu bilgiçlik taslamakla suçlarım."24

1441'de, Selestat Kilisesi'nin papazı Jean de Westhus, Heidelberg Üniversitesi'nden mezun birini, Louis Dringenberg'i okul yöneticiliğine atadı. İtalya ve Hollanda'da geleneksel eğitim sistemini sorgulamakta olan ve görüşleri Fransa'ya ve Almanya'ya ulaşmaya başlayan hümanist bilim adamlarından etkilenen Dringenberg, temel değişiklikler getirdi. Donatius ve Alexandre’ın kitaplarını tuttu ama belirli bölümlerini okutur oldu. Bu bölümleri sınıflarda tartışmaya açtı. Dilbilgisi kurallarını zorla ezberletmek yerine bunları açıkladı. Öğrencilerin "seçkin konuşma becerisi" edinmesine yardımcı olmayan geleneksel yorumları kenara bıraktı25 ve bu yorumlar yerine doğrudan Kilise Babalarının kitapları ile çalıştı. Dringenberg, skolastikçilerin notlarını basamak yapmadan, sınıfta okutulan metnin dizginleri kaptırmaksızm tartışılmasına olanak sağlayarak, öğrencilerine o güne kadar tattıklarının çok üstünde bir öğrenme özgürlüğü sağlamış oldu. Guidetti'nin gereksiz bilgi olarak nitelendirdikleri onu korkutmuyordu. 1477 senesinde öldüğünde, çocuklara okuma öğretmek için yepyeni bir eğitim sistemi Selestat'ta kök salmıştı artık. 26

Dringenberg'in halefi onun gibi bir Heidelberg mezunu olan Crato Hofman'dı. Öğrencileri, harfleri yeterince ciddiye almayan herkesin sırtında kırbacını kullanmaktan çekinmeyen yirmi yedi yaşındaki bu öğretmeni "neşeli biçimde ciddi, ciddi biçimde neşeli"27 biri olarak anımsayacaklardı. Dringenberg çalışmalarında öğrencilerinin Kilise Babalarının yazılarıyla tanışmasına ne denli önem verdi ise, Hofman’ın seçimi de Roma ve Yunan klasikleri oldu.28 Öğrencilerinden biri Hofman’ın da aynı Dringenberg gibi skolastik yorum ve alıntılardan nefret ettiğini gözlemler.29 Sınıfı dil kuralları içinde boğmak yerine, onları doğrudan metinlerin kendisine götürmeyi yeğler, onları arkeolojik, coğrafi ve tarihi öykü dağarcığından aktardıkları ile zenginleştirirmiş. Bir başka öğrenci de, Hofman'm, öğrencileri Ovidius, Cicero, Suentonius, Valerius Maximus, Antonius Sabellicus'un yapıtlarından geçirdikten sonra üniversiteye "Latinceleri kusursuz, dil konusunda derin bilgi sahibi" olarak devrettiğini belirtiyor.30 Her ne kadar kaligrafi ya da "güzel yazma sanatı" göz ardı edilmese de, Hofman için öncelikli olan doğru, akıcı ve akıllıca okumak, "anlam açısından metni son damlasına kadar sağmak" becerisinin edinilmesiydi.

Ama metinler Hofman’ın sınıfında bile öğrencinin yorumuna bütünüyle açık değildi. Tam tersine; sistematik biçimde çözümlenir ve kopyalanan sözcüklerden düstur, davranış ve inanç açısından birer ders çıkarılırdı. Kötülüklere karşı uyarılar bulunurdu. Sofra adabından, yedi temel günahın sonuçlarına kadar her tür toplumsal kural belirlenirdi. Hofman’ın bir çağdaşı, "Bir öğretmen, yalnızca okuma yazma öğretmekle kalmamalı. Hıristiyanlığın erdemini ve ahlaki değerleri öğretmelidir. Çocuğun ruhuna erdemin tohumunu ekmeye çalışmalıdır. Bu önemlidir çünkü Aristoteles'in de söylediği gibi, kişi ilerideki yaşamında aldığı eğitime göre davranacaktır. Gençlikte kök salmış iyi alışkanlıklar sonradan sökülüp çıkarılamazlar."

Rhenanus ve Gisenheim'ın Selestat defterleri, Pazar duaları ve öğrencilerin ilk gün tahtadan deftere geçirdikleri Zebur'dan alıntı parçalarla başlıyor. Büyük bir olasılıkla bunları ezberden biliyorlardı ve daha okuma bilmeden yaptıkları mekanik kopyalama işlemi sırasında, sözcükler ile ezberlerindeki sesler arasında bağ kurmuş olmalılar. Bu, iki yüzyıl sonra Nicholas Adam'ın Herhangi bir Dili Öğrenmenin Güvenilir Bir Yolu adlı yapıtında ortaya koyacağı "global" yaklaşımla örtüşüyor. "Çocuğa bir nesne örneğin bir giysi göstermeye kalkarsanız aklınıza önce fırfırlarını, sonra kollarını, ardından arkasını sonra da önünü, ceplerini, düğmelerini göstermek gelir mi? Hayır, tabii ki hayır. Ona elbisenin tümünü gösterir, 'bu bir elbise' dersiniz. Çocuklar dadılarından konuşmayı böyle öğrenirler. Okumayı neden böyle öğretmeyelim ki? Tüm ABC'leri, Latince ve Fransızca alfabeleri saklayın ve onlara anlayabilecekleri, harfler ve hecelerden daha büyük bir kolaylıkla akıllarında tutabilecekleri 'bütün' sözcükler verin."32

Günümüzde, görme özürlüler de benzer bir yöntemle ve bildikleri sözcüğün tümüne "dokunarak", okuma çözümlemeleri gerekmeden harf harf öğreniyorlar. Eğitimini anımsayan Hellen Keller kendisine, sözcüklerin harflerini sayabildiği günden başlayarak üstünde kabartma sözcükler olan kartonlar verildiğini anlatıyor. "Kısa süre içinde her yazılı sözcüğün bir nesne, bir eylem ya da bir nitelik anlamına geldiğini kavradım. Sözcük kartonlarını kısa tümceler olarak dizebileceğim bir çerçevem vardı ama bu çerçeveye tümceleri koymadan önce onları nesnelere çevirirdim. Örneğin bebek, yatak, üstünde sözcüklerini taşıyan kartonları bulur, sonra da bebeğimi yatağa yatırır, kartonları yanına dizerdim. Bu biçimde tümcenin anlamı da söz konusu nesnelerle birleşmiş olurdu."33 Göremeyen bir çocuk için sözcükler de dokunulabilir nesnelerdir. Dilsel işaretler olarak yerlerini, yerlerine geçtikleri nesnelere bırakabilirler. Bu, kağıt üstündeki sözcükleri soyut işaretler olarak algılayan Selestat öğrencileri için geçerli değildi tabii.

Ekonomik nedenlerle aynı defter birkaç yıl boyunca kullanılırdı. Kağıt pahalı bir malzemeydi. Bundan da öte, Hofman öğrencilerinden derslerindeki gelişmelerini gösteren bir kayıt tutmalarını istiyordu. Rhenanus'un yıllarca kopyaladığı metinlerdeki elyazısında pek fazla gelişme görülmüyor. Sayfanın ortasını kullanıyor, sonra eklenecek açıklamalar ve notlar için kenarlarda ve satırların aralarında boşluklar bırakıyor. El yazısı onbeşinci yüzyıldan kalma Alman gotik yazısını taklit ediyor. Gutenberg'in İncil'i basarken kestiği o zarif harflere örnek aldığı harfler bunlar.

Güçlü, temiz ve parlak mor mürekkeple yazılmış bu el yazısı Rhenanus'un metni izlemesini giderek kolaylaştırıyor. Birkaç sayfada süslü büyük harfler var (bunlar bana daha iyi not alma umudu ile defterime yaptığım süslü harfleri anımsatıyor). Duaların ve Kilise Babalarmdan özlü sözlerin ardından, baştan sona dilbilgisi ile ilgili notlar düşüldüğü, satır aralarında etimolojik bilgüer verildiği, büyük bir olasılıkla daha sonraki günlerinde öğrencilerin eleştirel düşüncelerinin eklendiği bu defterler, kimi klasik yazarların yapıtlarına geçiş sağlıyorlar.

Hofman bu metinlerin dilbilgisi açısından kusursuzluklarını vurgulamaktaydı ama arada öğrencilerine bilgi sahibi olmanın yalnızca çözümleyici çalışmalara değil, duyguya da dayanması gereğini anımsatıyordu. Kendisi bu eski metinlerde güzellik ve erdem bulduğu için öğrencilerinin de çoktan yok olmuş gitmiş ruhların, kendi yerlerinden ve zamanlarından onlara bir şeyler söyleyen sözcüklerinde benzer bir arayışa girmelerini istiyordu. 1498 yılında Ovidius'un Fasti adlı yapıtının IV., V. ve VI. ciltlerinin üstünde çalışırken; ertesi yıl Vergilius'un Bucolica'sının, sonra da Georgica'sının tümünü kopyalarken oraya buraya serpiştirilmiş birkaç övgü, kenara eklenmiş kapsamlı bir açıklama bize Hofman’ın hangi dizede durup, hayranlığını ve keyfini paylaştığının ipuçlarını veriyor.

Gisenheim'ın Latince ve Almanca olarak yazıp, metne eklediği notlar bölümüne bakarak, Hofman'ın dersinde yapılan çözümlemeyi izleyebiliyoruz. Gisenheim'ın kenarlara not olarak düştükleri ya eşanlamlı sözcükler ya da çevirilerdir. Kimi zaman da belirli bir açıklama yapar. Örneğin, prognatos sözcüğünün üstüne eşanlamlı progetütos yazılmış, ardından da Almanca bir açıklama gelmiş: "Senden doğanlar". Diğer notlarda sözcüklerin kökeni ve Almanca karşılıklarıyla olan ilintisi var. Selestat'ta çok sevilen bir yazar da yirmi ciltlik Etimolojiler'inde sözcüklerin anlamlarını ve kullanımlarını anlatan, onyedinci yüzyıl din bilgini Sevillalı İsidorios'tur. Hofman'ın öğrencilerinin sözcükleri doğru kullanmaları, anlamlarına ve çağrışımlarına saygı göstermeleri, böylelikle de çeviri ve yorumları daha doğru yapabilmeleri konusunda titizlendiği gözlenmektedir. Defterlerin sonunda öğrencilerden bir Index reruıtı et verborum (Nesneler ve Sözcükler Fihristi) bölümü yapmalarını istemektedir. Ele alman konuların bir dökümünün verildiği bu bölüm aracılığı ile öğrenci hem gösterdiği ilerlemeyi duyumsayabilmekte, hem de bunu kendi başına yapacağı okumalarda araç olarak kullanabilmektedir. Kimi bölümlerde Hofman’ın kendi görüşleri yer alır. Sözcüklerin hiçbiri fonetik olarak çevrilmemiştir. Bundan çıkan sonuç da, Ghisenheim, Rhenanus ve diğerlerinin sözcüğü yazıya geçirmeden önce birçok kereler sesli okumuş olduklarını ve nasıl söyleneceğini öğrendikleridir. Defterlerdeki yazıda vurgulama işaretleri de yoktur. Hofman’ın okuturken belirli bir kadans isteyip istemediğini ya da bunu şansa bırakıp bırakmadığını bilemiyoruz. Şiirsel bölümlerde bir kadansın öğretilmiş olması gerektiğinden, Hofman'ı gürleyen sesiyle bu eski ve etkili dizeleri okurken düşleyebiliyoruz.

Bu defterlerden çıkan kanıtların bize anlatmak istediği, onbeşinci yüzyılın ortalarında, hiç değilse hümanist okullarda okuma olgusunun her okurun kendi sorumluluğu haline dönüşmeye başladığı doğrultusundadır. Çevirmenler, açıklama yapanlar, metin hakkında düşünce belirtenler, katalogçular, derlemeciler, sansürcüler, neyin okunup, neyin okunmayacağına karar verenler türünden önceki otoriteler resmi hiyerarşiler oluşturmuş, değişik yapıtlar için değişik amaçlar belirlemişlerdi. Oysa şimdi okurlara kendileri için okuma hakkı verilmekteydi. Kimi zaman da değer ve anlam konusunda kararlarını bu otoritelerin bilgilerinin ışığında vermeleri istenmekteydi. Bu değişim tek bir mekan ve zamana da bağlanamayacağı gibi birdenbire de olmadı. Onüçüncü yüzyıl kadar eski bir tarihte, kimliğini bilemediğimiz bir yazıcı bir manastır vakayinamesinin kenarına şu notu düşmüş: "Kitap okurken sözlerden çok anlama dikkat etmeye, yapraklardan çok meyveyle ilgilenmeye dikkat etmelisiniz."34 Bu yaklaşım Hofman’ın öğretilerinde de yankılanmaktadır. Oxford, Bologna, Bağdat, hatta Paris'te eğitim yöntemleri sorgulanmaya başlanmış ve değişime uğramıştır. Bunun bir nedeni de matbaanın bulunmasıyla yaygınlaşan ve ulaşılabilir olan kitaplardır. Daha da önemlisi önceki yüzyılların, Charlemagne Avrupa'sının ve son dönem ortaçağ dünyasının göreceli olarak basit sosyal yapısının ekonomik, politik ve entelektüel açıdan çatırdamasıydı. Rhenanus gibi yeni dönem bilim adamlarının karşısında dengesini yitiren ve akıl almaz biçimde karmaşık hale gelen bir dünya vardı. İşler yeterince kötü değilmiş gibi, Kopernik'in tartışmalı tezi De revolutionibus orbium coelestium (Gökcisimlerinin Devinimlerine Dair) 1543'te yayımlandı ve güneşi evrenin ortasına yerleştirdi. Tez, dünya ve insanı evrenin merkezine koyup, rahatlatan Ptolemaios'un Almagest'min yerini alıyordu.

Düşüncede skolastik yöntemlerden daha özgür sistemlere geçiş bir ilerlemeyi de beraberinde getirdi. O güne değin bilim adamının görevi, eğitimcininki gibi, bilgiyi kovalamaktı. Bunu da belirli kurallar çerçevesinde, kanıtlanmış öğrenme yöntemleri aracılığı ile ve seçilmiş kaynaklar içinde yapardı. Eğitimcinin yükümlülükleri toplumsal bir olguydu: Metinleri ve değişik anlam düzeylerini olabildiğince geniş kitlelere sunmak, politika, felsefe ve inançtan oluşan ortak bir sosyal tarihi onaylamak. Bu okullardan yetişen yeni hümanistler olan Dringenberg, Hofman ve diğerleri, sınıfı ve kamusal forumu bırakıp, Rhenanus gibi kendi başlarına çalışabilecekleri, düşünebilecekleri kütüphane ve çalışma odası türü kapalı alanlara çekildiler. Selestat'taki Latin okulunun öğretmenleri "doğru" ve ortak okumanın ne olduğu konusunda Ortodoks görüşler devrettiler, ancak aynı zamanda, öğrencilerine daha kişisel, daha engin bir hümanist perspektif de sundular. Öğrenciler buna, okumalarını kendi iç yaşamlarının ve deneyimlerinin çemberine alarak, her metnin üstünde kendi otoritelerini kurarak tepki verdiler.


 

 

 

 

 

 


 


Ana Sayfaya Dönmek İçin Tıklayın 

  www.aymavisi.org  
 

 

 

 

 
 + Büyüt | - Küçült