Psikoloji ve Ahlak

Erol Güngör

Psikoloji "insan davranışlarının ilmi" diye tarif edilince ahlak onun araştırma sahalarından biri oluyor. Ahlak, Sosyal Psikolojinin temel konularından biridir. Sosyal Psikoloji iki bakımdan incelenir: Birincisi bizatihi sosyal davranış olarak, ikincisi ise bir sosyal öğrenme konusu olarak. Bu ikinci problem o derece psikolojik bir mahiyettedir ki, birçok filozoflar ahlakı sadece psikolojinin konusu saymışlardır. Ahlaki davranış bir normatif olduğuna göre insan bu normları nasıl öğrenmekte ve benimsemektedir? Cemiyetin malı olan ahlak normları yine insanların sosyal münasebetlerin eseri olarak nasıl doğmakta ve gelişmektedir? Ahlak normlarının ve ahlaki davranışların değişmesi hangi temel faktörler çerçevesinde izah edilebilir?
Ahlak normları sosyal normların bir çeşidini teşkil eder. Bunlar sosyal normların psikolojisi bahsinde genel bir çerçeve içinde ele alınır. Normların öğrenilmesi ve benimsenmesi ise sosyalleşme dediğimiz prosesin büyük bir parçasıdır. Sosyalleşme denildiği zaman insanın biyolojik bir varlık iken aynı zamanda sosyal bir varlık olması, insan toplumunun bir üyesi haline gelmesi anlaşılmalıdır. insanın sosyal bir varlık olması ise sadece bir öğrenme olayından ibaret değildir; bu öğrenme esas itibariyle hayatımızın başlangıç yıllarını kaplar ve uzun bir zaman alır. işte bu yüzdendir ki Psikolojide ahlak problemi büyük ölçüde bir gelişme problemidir. insan ferdinin bebeklikten yetişkinliğe kadar geçirdiği değişmeler bir taraftan da psikolojik ve sosyal anlamda gelişmeyi sağlar. Biz bu progresif değişmelerden bir bölümüne olgunlaşma, bir bölümüne ise gelişme adını veriyoruz. Olgunlaşma terimi öğrenmeye bağlı bulunmayan, insandaki biyolojik potansiyelin sadece zaman içinde gerçekleşmesiyle ortaya çıkan değişmeleri gösterir ki bunlara en iyi örnek yürümedir. Bizi asıl ilgilendiren gelişme terimi, çevre faktörleriyle ilgili hayat tecrübesinin meydana getirdiği değişme ve ilerlemeyi belirtiyor. Bu ikinci tip değişmelerin oluş mekanizmasına genellikle "öğrenme" adını veriyoruz.
Ahlaki düşünce ve davranış daha çok öğrenme ile, yani gelişme ile ilgili olmakla beraber burada olgunlaşma faktörlerini büsbütün dışarıda bırakmak doğru değildir. Hakikatte olgunlaşma ile gelişme birbirinden ayrı düşünülemez, çünkü psikolojik faaliyetler bunlara imkan verecek bir olgunlaşma seviyesi olmaksızın meydana gelemez.
Gelişme ile olgunlaşma arasında yakın bir ilişki olduğu gibi, gelişmenin çeşitli sahaları da birbiriyle çok yakın ilişki halindedir. Hakikatte gelişme olayı bir bütün olmakla beraber biz onun içinde sosyal gelişme, duygusal gelişme, zihni gelişme vs. gibi sahalar ayırıyoruz. Bu ayırım sadece inceleme kolaylığı vermekle kalmıyor, aynı zamanda bu sahalardaki gelişmelerin aynı hızla olmayışı bizim yaptığımız ayırıma başka bir meşruluk kazandırıyor. Bununla beraber bir sahadaki gelişmenin öbür sahalardaki değişmelerle yakından ilgili olduğunu gözden uzak tutmamız gerekiyor. Mesela ahlaki gelişme zeka gelişmesinden ve duygusal gelişmeden ayrı düşünülemez. Ahlaki hayatımız hem duygu, hem bilgi, hem de davranış olaylarının bir terkibi halindedir.
Şu halde ahlak psikolojisi gelişme olayına büyük yer vermek zorundadır ve nitekim ahlak problemiyle en çok uğraşanlar gelişmeci psikologlar olmuştur. Fakat gelişmeci psikologların gelişme ve çevre terimlerinden ne anladıklarını burada özellikle belirtmeliyiz; bunu yapmazsak özellikle ahlak psikolojisi bakımından geçmiş yaşantının önemi ile ilgili görüşleri birbirine karıştırabiliriz. Biraz önce gelişmeyi tarif ederken çevre faktörleriyle ilgili hayat tecrübesinin (geçmiş yaşantı) meydana getirdiği progresif değişmelerden söz etmiştik. Gelişmeci psikologlar çevre ile olan münasebetler sonunda elde edilen tecrübenin edinilmesinde ve şekillenmesinde olgunlaşmaya büyük yer vermektedirler. Onlara göre önemli olan, insanın çevreden aldığı izlenimleri belli bir şekilde organize etme kabiliyetidir; insan sadece çevreyi kendi zihin ve davranış şemasına sokmakla kalmaz, fakat aynı zamanda kendi zihnini çevreye aksettirir ve çevreye bir anlam verir. Gelişme dediğimiz olay çevreden alınanların basit bir birikiminden ibaret değildir, öyle olsaydı kesiksiz bir şekilde devam edip giderdi. Halbuki insanın gelişmesi her biri daha öncekileri de temsil etmekle birlikte onlardan kalite olarak ayrılan merhaleler halinde olmaktadır.
Gelişme teriminden anlaşılan ikinci bir mana ise çevre ile olan tecrübelerin ferdin yaşantısında devamlı bir birikim meydana getirdiğidir. Gelişmecilerin aksine, bu ikincilere öğrenmeci psikologlar adını verebiliriz. Bunlar bizim geçmiş yaşantımızın birbirinden kalite itibariyle farklı merhalelerden değil de, her biri daha öncekini pekiştiren veya tashih eden öğrenme olaylarindan ibaret bulunduğunu söylemektedirler.
Psikologları uğraştıran önemli bir başka mesele de ahlakın bir davranış repertuarı olarak mahiyetidir. Çevre ile olan tecrübelerimiz gerek pasif, gerek aktif bizde birtakım davranış formlarının oluşmasına yol açıyor. Fakat bu davranış formlarının ferdin duygu ve düşüncesine akseden tarafı neden ibarettir? Biz ahlaki davranışın gereğine niçin inanıyoruz ve ahlaki durumlar karşısında ne gibi duygulara kapılıyoruz? Başka bir ifade ile, başkaları öyle istediği için mi yoksa biz öyle inandığımız için mi ahlaklı davranıyoruz? Bu meselenin sadece pratik önemi bulunduğu açıkça görülecektir. Sadece ahlaki hareketlerin yanında bilgilerin verilmesi ise bu bilgi duygularla tamamlanmadıkça ahlaki davranışı sadece bir hesap meselesi haline getiriyor. Fakat ahlaklı davranışın bu üç boyutu bilgi, duygu, hareket arasındaki ilişkiler tartışma konusu olmaktan hala çıkmış değildir. Psikolojik ahlak teorilerinin herbiri, öbürlerini tamamen inkar etmemekle beraber, bu boyutlardan birini ahlaki davranışın temeli sayar. Kolayca akla geleceği gibi, Freud duygu unsuruna çok büyük önem veren bir teori kurmuştur. Öğrenmeci ahlak teorileri davranışın hareket kısmına çok önem verir, Piaget ve onu takip edenler ise ahlaki davranışın kognitiv (zihni) yapısındaki gelişmeler üzerinde çok dururlar. Biz yeri geldiği zaman bu meseleleri daha etraflı bir şekilde ele alacağız.
Psikologlar ahlak konusundaki asıl araştırmalarını temel psikolojik proseslerin ahlakın öğrenilmesi, ahlaki bilgi ve duygu bakımından meydana gelen değişmeleri, ahlaki davranışın öbür psikolojik değişkenlerle ilişkisi vs. ortaya çıkarılmasına ayırmakla beraber, büyük ölçüde ferdi mahiyette olan bu değişkenlerin yanısıra sosyal değişkenlerin rolünü de ihmal etmiş değillerdir. insan davranışı boşlukta meydana gelmediğine göre, bu davranışların çevre faktörleriyle çok sıkı bir ilişkisi bulunduğu muhakkaktır. Özellikle mukayeseli çevre araştırmaları bize sadece uygulama için rehber olmakla kalmaz, aynı zamanda temel psikolojik proseslerin çevreye bağlı değişkenlerden arıtılarak daha iyi teşhis edilmelerine imkan verir. Bu yüzden özellikle gelişme teoricileri kendi hipotezlerini değişik kültür çevrelerinde araştırarak bunların genelliğini isbat etmeye çalışmaktadırlar.
a. Bir "Değer Problemi" Olarak Ahlak
Ahlaki davranışın en ayırdedici özelliği birtakım insanların ve düşüncelerin iyi ve kötü hükümleri çerçevesinde ele alınmasıdır. Biz bu türlü hükümlere değer hükümleri diyoruz. Değer hükümleri birşeyin arzu edilebilir iyi veya edilemez kötü olduğunu belirten ifadelerdir. insanlar, şeyler, insanların davranış ve niyetleri hakkında değer hükümleri veririz: Çalışkanlık iyi bir vasıftır, Demokrasi iyi bir rejimdir, filan marka arabalar çok güzeldir, gibi. Dikkat edilirse ahlaki hükümler böyle birer değer hükmüdür, ama değer hükümlerinin hepsi ahlakla ilgili şeyler değildir. Şu halde ahlaki hüküm denince, ahlakla ilgili değer hükümleri kasdedilmektedir.
Ahlaki hükümler başlıca iki tipe ayrılabilir. Bunlardan birincisi ahlaki mecburiyet veya mükellefiyet (yükümlülük) hükümleridir. Şu hareket veya şu cins hareket ahlaki bakımdan doğru, yanlış, yapılması gerekir veya yapılmaması gerekir, şeklinde verilen hükümler böyledir. Burada bir eylemin ahlaki niteliği söz konusudur: Ailenize yardım etmelisiniz, gibi. ikinci tipte ahlaki değer hükümleri vardır ki burada şahısların, şahsiyet vasıflarının, niyet ve isteklerin ahlaki niteliği sözkonusudur: Ahmet iyi çocuktur, dedikoduculuk çirkin şeydir, gibi.
Değer nedir? Değer hükmü birşeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğunu belirten ifade ise, o halde değer de birşeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inançtır. Fakat değer acaba sadece bir inançtan, yani sübjektif bir yakıştırmadan mı ibarettir? Bizim inancımız dışında objektif bir gerçeği temsil etmez mi? işte ahlak felsefesinin en eski, en çözülmez görünen problemi budur. Bu soruya bir cevap bulabildiğimiz takdirde ahlaki davranış ve düşünce konusundaki şüphelerimiz hemen tamamen ortadan kalkabilirdi. Eğer ahlaki değerin objektif bir temelini bulabilseydik anlaşmazlıklarımızdan kurtulur, kendimize şaşmaz bir rehber bulmuş olurduk.
Çünkü bu temeli bulmak, iyi ve kötü konusunda herkesin kabul edebileceği esaslar bulmak demektir. Çeşitli felsefi ekoller ahlakın dayandırılması gereken temel kıymet konusunda değişik görüşler getirmişlerdir. Biz biraz sonra bunların bellibaşlılarını gözden geçireceğiz.
Psikoloji değer problemini felsefeden daha farklı bir şekilde ele alır. Psikolojide değerin önemi onun objektif bir esasa dayanıp dayanmamasında değil, fakat insan davranışlarının yol göstericisi olarak oynadığı roldedir. Bu bakımdan psikolog değeri sadece bir inanç olarak alır ve bu ona yeter.3 Özellikle ahlaki davranış konusunda değer, bir kimsenin çeşitli insanları, insanlara ait nitelikleri, istek ve niyetleri, davranışları değerlendirirken başvurduğu bir kriter demektir. Bir örnek verelim: Ahmet iyi insandır. Niçin? insanlara elinden geldiğince yardım etmektedir. Çünkü insanlara yardım etmek iyidir.
Değer bir inanç olmak bakımından, dünyamızın belli bir kısmıyla ilgili idrak, duygu ve bilgilerimizin bir terkibi demektir. Fakat değer, inancın spesifik bir şekli olmak itibariyle ondan daha yukarıda bir zihin organizasyonudur. Şöyle ki bir değer bir tek inanca değil, bir arada organize olmuş bir grup inanca tekabül eder. Yukarıda örnek verdiğimiz değeri misal alırsak, insanlara yardımcı olmanın iyiliği hakkındaki inancımız bizim insan ilişkileriyle ilgili çeşitli hayat tecrübelerimizden doğmuştur ve bunun içinde birden fazla inancın insanın kıymetine olan inanç, iyilik yapmanın vicdan huzuru vereceğine olan inanç, yardımseverliğin barışa yol açacağına olan inanç, Tanrının yardım edicileri sevdiğine olan inanç vs.katkısı vardır.
Bu açıklama bizim tutum (attitude) hakkındaki tarifimize çok uymaktadır. Gerçekten tutum da insanın dün
3 Şahısların değerleri yerine objelerin değerlerinden bahseden, yani bütün objelerin birer değeri olduğunu söyleyen psikologlar da yok değildir. Bunlar arasında Katz (1959) ve Campbell (1963)'i sayabiliriz.
Tutumun da değer gibi başlıca üç yapıcı unsuru vardır: Bilgi, duygu, hareket. Nitekim biz bir değere sahip olduğumuz zaman onun hem tutulacak en doğru yol olduğunu düşünüyoruz, hem o konuda duygusal davranıyoruz değere karşı pozitif tavır takınıyor, aksi durumların aleyhinde bulunuyoruz, hem de o değer bizi belli bir istikamette hareket etmeye itiyor. Bütün bu ortak özelliklere bakarak değerle tutumu, yahut bir ahlaki değerle bir ahlaki tutumu aynı sayabilir miyiz?
Tutum ve değer terimleri bazı psikologlar tarafından eş anlamda kullanılmaktadır, bunlar (Nevvcomb, 1965; Campbell, 1963 gibi) değerlerin tutumlara ait bazı özel durumları belirtmek üzere kullanıldığını söylemektedirler. Değerler üzerinde sistemli çalışmalar yapan Rokeach (1968 a, 1968 b, 1973) ise tutum ve değeri ısrarla birbirinden ayrı kavramlar halinde tarif eder. Rokeach bir tutumun bir inançlar organizasyonu olduğunu, değerin ise tek bir inanca işaret ettiğini iddia etmektedir. Rokeach tutumla değeri ayırdetmek üzere bunlar arasında yedi fark sayıyor (1973). Bu farklardan en önemli görüneni, yukarıda belirtildiği gibi, değerin tek bir inanca işaret etmesine karşılık tutumun birçok inançlardan teşekkül ettiği iddiasıdır. Gerçekten, tutumun bir inançlar organizasyonu olduğu herkesçe kabul edilir, fakat değerin çok özel biçimde tek bir inanca tekabül ettiği iddiası, bizim kanaatimizce, hatalı bir görüştür. Rokeach bu görüşüne delil olmak üzere tutum ve değerlerin ifade ediliş şekillerindeki farkı gösteriyor: Mesela bir tutum ölçeğinde mevcut bulunan pekçok itemin hepsi de şahsın bir konudaki tutumunun tek bir indeksini verir; yani bir tutum içinde pekçok inanç (item) bulunduğu açıkça görülebilir. Fakat değerin tek bir inanç ifadesi halinde belirtilmiş olması, Rokeach'in dediğinin aksine, onun tek bir inançtan ibaret olduğunu göstermez. Bunun en sağlam isbatı, değerlerin tutumlar için de bir rehber rolü oynamasıdır. Şahıs öyle bir zihin organizasyonuna sahip olacaktır ki, daha sonra insanlar, objeler ve davranışlar hakkındaki görüşleri bu temel atıf noktasına (frame of reference) göre şekil alsın. Böyle bir atıf noktası veya çerçevesi ancak pekçok inancın tek bir esas teşkil edecek şekilde billurlaşmasıyla meydana gelebilir. Nitekim Rokeach'in iki kavram arasındaki ikinci fark diye gösterdiği nokta da buna işaret etmektedir: "Bir tutum belirli bir obje veya sitüasyon üzerinde odaklandığı halde değer objeleri ve sitüasyonları aşar". Şu halde tutumlara nisbetle değerlerin durumu, özel hallere nisbetle genel prensiplerin durumuna kıyaslanabilir.
Değerlerle başka bazı kavramlar arasındaki ilişkiler bütün değer teorilerinin ana konularından biri olmuştur. Bu konu, bir bakıma değerin neden ibaret olduğu hakkındaki tartışmaları ihtiva eder: Değer ilgi midir, menfaat mıdır, motivasyonel bir durum mudur, bir heyecan halinin ifadesi midir, ilh. Bu ve buna benzer daha pekçok sorulara verilmeye çalışılan cevapları görmek üzere, önce değerin felsefedeki yerini kısaca özetliyelim. Bu arada şunu da özellikle belirtelim ki, bizim kendimizi asıl teksif ettiğimiz nokta ahlaki değerler olacaktır.
b. Felsefi Ahlak Teorileri ve Ahlaki Değer Problemi
Filozofların ahlak teorileri özellikle tecrübi çalışma geleneği içinde yetişmiş bir psikologa ilk bakışta yabancı gelebilir. Fakat unutmamak gerekir ki bugün, psikolojide ahlaki hüküm ve ahlaki davranış üzerinde herkesi etkileyici görüşler ortaya atanlar hep felsefe sahasında geliştirilen fikirlerden faydalanmışlar, bu fikirleri bazan hipotez, bazan açıklayıcı prensip olarak kullanagelmişlerdir. Günümüz psikolojisinde ahlaki hüküm ve gelişme ile ilgili en etkili iki psikologdan Piaget'in Kant'dan, Kohl
berg'in Kant ve Devvey'den ne kadar faydalandığını burada ayrıca anlatmaya gerek görmüyoruz.
Ahlak felsefesi ile ahlak psikolojisi arasındaki bu alışverişi pek tabii karşılamalıyız. Herşeyden önce, aynı konuları işliyor ve çok defa aynı sorulara cevap bulmaya çalışıyoruz. Özellikle normatif ahlak meseleleriyle uğraşan bir filozofun bir ahlak psikologundan tek farkı, fikirlerinin doğruluğunu ilmi araştırma yoluyla tahkik etmemiş olmasıdır. Fakat felsefenin her zaman normatif ahlak meseleleriyle uğraştığını söyleyemeyiz. iyi ve kötü hükümlerinin nasıl ve nereden doğduğunu araştıran filozof bize çok yakındır, ama bu türlü değer hükümlerinin lengüistik tahlilini yaparak onların mana ve mahiyetini araştıran filozof bir psikologa aynı derecede yakın sayılmaz. Son yirmiotuz yılın felsefesi daha çok bu ikinci yönde gelişmiş bulunuyor. Mamafih, lengüistik tahlile fazla önem verilmesi ahlak problemi hakkındaki görüşlerin değişmesinden daha çok felsefe hakkındaki görüşün değişmesinden ileri gelmektedir.
Bütün ahlaki hükümler birer değer hükmüdür. Değer hükümlerinin mekanizmasını açıklayacak bir görüş ise sadece ahlak konusunda değil, bütün insan bilimlerinde bize ışık tutabilir. Zaten klasik felsefenin bilgi ve ontolojiden sonra geri kalan iki konusu ahlak ve estetiktir, yani değer hükümleridir. Bu yüzden filozofların bu konuya getirdiklerini kısaca görmekte fayda vardır. Eğer insan davranışlarının gerisinde değer dediğimiz birtakım zihni yapılar bulunuyorsa ki öyledir bu yapıları açıklamak psikologun birinci derecede vazifelerinden biri olmalıdır. işte bu noktada çağdaş felsefenin bellibaşlı birkaç değer teorisini özetleyebiliriz.
c. İhıiyaç ve Değerler
Sezgici (intuitionist) ahlak teorisyenlerinin temel ahlaki kavramları ve değerleri tarif edemeyeceğimizi söylemelerine karşılık natüralistler değerlerin ampirik bir muhtevası bulunduğunu ve dolayısıyle pekala inceleme konusu olabileceğini iddia etmişlerdir. Bunlar arasında bizi en çok ilgilendirenlerden biri R. B. Perry'dir. Perry General Theory of Value (1926) ve Realms of Value (1954) adlı eserlerinde değerleri insanın ilgileri, ilgi objeleri, ilgilerin cinsi, miktarı, yoğunluğu çerçevesinde izah edebileceğimizi söylemektedir. Burada ilgi denince hoşlanma hoşlanmama, ihtiyaç, tercih gibi eğbilimler kasdedilmektedir. Bu manada ilgi kısaca "Vereceği sonuç hakkındaki tahminlere göre belirlenen bir olaylar dizisi" diye tarif edilmektedir. Şu halde "Birşey bir ilgi konusu olduğu takdirde o bir değer taşır veya ona değer verilir. Fakat birşey sadece pozitif ilgi konusu olmaz, negatif ilgi de sözkonusu olabilir. Şu lehte ve aleyhte olmak üzere iki türlü ilgiden bahsedilebilir. Negatif ilgi "kötü" sıfatının sebebidir, pozitif ilgi "iyi" sıfatını doğurur. Birşey aynı zamanda hem pozitif hem negatif ilgilere konu olabilir, o zaman hangi tür ilgi ağır basarsa o şeyin kıymeti de ona göre belirlenir. Perry işte bu mantığa dayanarak çeşitli değerlerin tariflerini yapmaya çalışmıştır. Mesela "güzel" demek, estetik ilgi konusu olan şeylerin özelliğine sahip olmak demektir. Ahlaki bakımdan iyi olan şey herkes için ahenkli bir mutluluğa yol açan şey demektir. Fakat bu noktada Perry en şiddetli ve haklı itirazlarla karşılaşmıştır. Diğer noktalar bir tarafa, Perry'nın değerleri tarif ederken değer hükmünden sıyrılmadığı görülmektedir. Ahlakın ölçüsü ahenkli bir mutluluk ise, bu daha çok yazarın kendi düşüncesini aksettiren bir kıymet hükmü değil midir? Perry ayrıca "Ahlak bakımından iyi (ahlaki standart) herkesin ahenkli mutluluğudur." derken "iyi"yi bir "ilgi objesi" olmaktan çıkarıp bir ilgi tatmini meselesi haline getirmektedir. Nitekim Perry gibi bazı natüralistler, özellikle D.H. Parker, bu sonuncu nokta üzerinde daha çok durmuşlar ve değeri bir istek objesi değil de bir isteğin tatmini olarak tarif etmişlerdir. istenen birşey elde edildiği zaman kötü çıkabilir, ama bir isteğin tatmininin ancak daha temelli ve geniş başka isteklerin tatminini engellediği takdirde kötü sayılabilir.
ilgi teorisi pratik ahlak bakımından önemli bir eksiklik taşımaktadır. Bizim menfaatlerimiz başkalarınınkiyle çatıştığı zaman ne yapacağız? Eğer ahlakın standardı "Herkesin ahenkli mutluluğu" ise, çatışma halinde bu nasıl sağlanacaktır? Bu soruya başka bazı natüralistler cevap bulmaya çalışmışlardır ki bunların en önemlisi S. C. Pepper'dir.
Pepper (1958) gerek psikolojide, gerek sosyolojide en etkili teorilerden faydalanarak Perry'nin değer teorisi üzerinde orijinal tadiller yaptı. Onun düşüncesini bir taraftan Tolman ve Lewin'e, bir taraftan Freud'a, hatta Darwin'e götürmek mümkündür. Pepper gerek insanda, gerek tabiatta birçok "seçici (selective) sistemlerin bulunduğunu, bunların herbirinin birtakım davranışları ve davranış sistemlerini (müesseseler vs.) idare ettiğini, bunlar arasında seçmeler yaptığını, normatif düzenlemeler getirdiğini" söylüyor. Bu seçici sistemler normatif karakterde olmakla beraber yine de tabii birer olgu sayılırlar, bu yüzden onlara tabii normlar demek doğru olur. işte bizim ilgilerimiz birer seçici sistem olarak rol oynarlar. Bir kimsenin şahsiyet yapısı yine bir seçici sistem teşkil eder. Bazı seçici sistemler ise sosyal ve kültürel yapıya ait normlardır. Nihayet Darwin'in "Tabii Eleme" (Natural Selection) dediği olgu bir seçici sistem olarak rol oynar. Seçici sistemler birbirleriyle münasebet halindedir ve bazıları öbürlerine hakim durumdadırlar; mesela sosyal normlar ferdi ilgilerden üstündür.
Şu halde iyi, güzel, doğru dediğimiz şeyler bir seçici sistemin kabul ettiği, kötü ve çirkin şeyler ise reddettiği şeylerdir. insan davranışlarını düzenleyen "Tabii Normlar" farklı cins ve seviyelerde reddedilebilir, yani değerler arasında da bir üstünlük ve öncelik münasebeti vardır.
En hakim durumda olanlar ferdi aşan değerlerdir, bizim üzerimizde en çok etkisi olanlar bunlardır.
Görülüyor ki, Pepper'e göre ahlaki değerler ferdin üstünde, ferdi menfaati aşan değerlerdir. Ferdi aşan en yüksek tabii norm, tekamülden gelen "tabii eleme" normudur; hayatın devamı ve ilerlemesi ilkesini en yüksek ahlaki değer haline getireceğiz.
Pepper'in değer teorisi diğerleri arasında en ampirik olanıdır. ihtiva ettiği olgular ve bunlara ait tarifler psikologlar için birer çalışma hipotezi olabilecek mahiyettedir.4 Ancak burada bütün teorinin temel postülalarından biri önemli güçlükler çıkarmaktadır. Pepper tabii normların (seçici sistemler) hem tabii hem de normatif olduğunu söylüyor; yani ahlaki normlar aynı zamanda tabii düzenin de birer gereği olarak ortaya çıkmaktadır. Biz gerçi normatif olanla tabii olanın aynı noktada birleştiği hallere rastlıyoruz, ama çoğu zaman durum böyle değildir. Ayrıca, Pepper'in tekamülü en son ve en yüksek hakem sayması ferdin ahlaki muhtariyeti fikri ile bağdaştırılamaz. Toplumdan gelen fertüstü değerler bize hakim olmakla beraber bunlarda yine bizim fert olarak rolümüz bulunduğu söylenebilir. Ama "tabii eleme" hadisesi bizim irade hürriyetimizin tamamen dışındadır ve ahlaki muhtariyetin sıfır olduğu bir hali temsil eder.
Tasvip ve Ahlak
Natüralist ahlak filozoflarının bazıları ahlaki kavramları bir "ideal gözlemci" açısından ele alırlar ve bu gözlemcinin ahlaki davranışlarımıza karşı takındığı tavır veya verdiği hüküm bakımından değerlendirme yaparlar. Şu halde onlara göre "ideal gözlemci"nin tasvip ettiği davranışlar ahlaka uygundur, etmedikleri ise uygun de
Maslovv'un motivler hiyerarşisi teorisi ile Pepper'in selektif sistemleri arasındaki benzerlikler bu bakımdan dikkat çekicidir. Bkz: Maslow (1954). Fakat böyle bir gözlemci kavramına neden ihtiyaç duyulmaktadır?
Tasvip kavramı ile ideal gözlemci kavramlarının farklı şeyler olduğunu söyleyenler bulunmakla beraber her iki kavramın da aynı şeye işaret ettiği muhakkaktır. Tasvipçi Ahlak Teoricileri başlığı altında topladığımız filozofların (F. C. Sharp, R. Firth, R. B. Brandt) hepsi de ahlaki hükümlerin sırf birer heyecan veya tutum ifadesi olmayıp, heyecan ve tutumlarla ilgili olarak ortaya atılmış görüş ve iddialar (assertions) olduğunu kabul etmektedirler. Objeler ve davranışlar bizatihi ahlaki özellikler taşımazlar; bu özellikler insanın kendi tavrına veya başkalarının tavrına göre ortaya çıkar. işte burada ele aldığımız filozoflar ahlaki hükümlerin hipotetik gözlemcilerin tavrına bağlı olduğunu (Bu olayı birisi görünce ne der? şeklinde) ileri sürmektedirler. F. C. Sharp (1928) ahlaki hükümlerin birşeyin doğru veya yanlış olduğu hakkındaki iddialardan ibaret bulunduğunu söylüyor. Doğru olan şey, mevcut şartlarda herkes için mümkün olan en fazla iyiyi elde etmeye yönelmektir. Fakat insan herzaman bunu düşünemez; ancak karşısındaki duruma "tarafsız" bir gözle bakar, onu objektif bir şekilde ele alır ve düşünürse doğruyu bulur. Biz böyle tarafsız, objektif düşündüğümüz zaman herkesin iyiliğini isteyeceğimize göre, evrensel olarak geçerli olan ahlak standardı şudur: Genel mutluluk. Fakat Sharp bir kimsenin doğru bulduğu hareketi başkalarının da mutlaka doğru bulması gerekmediğini söylüyor. O takdirde herkesin aynı şekilde düşünebileceğini nasıl farzederiz? Ahlaki hükümleri sübjektif olmaktan nasıl kurtarırız? işte "ideal Gözlemci" kavramı bu noktada bir cevap diye ileri sürülmektedir. R. Firth'e göre "A" doğrudur demek "Eğer herşeyi gören ve bilen, tarafsız, istikrarlı, menfaat gözetmeyen bir gözleyici olsaydı o da bu hareketleri tasvip ederdi." demektir. Burada tekrar Sharp'ın açıklamasına dönmüş bulunuyoruz: Böyle bir gözlemci gerçekte bulunmadığına göre, biz onun sahip olduğu ideal şartlara tam tarafsızlık, objektiflik vs.yaklaştığımız ölçüde ideal gözleyicinin vereceği hükme yaklaşmış oluruz.
Pragmatik Ahlak Teorileri
Pragmatizm denince akla ilk gelen şahıs meşhur Amerikan filozofu Dewey'dir. Dewey özellikle bizim memleketimizde sadece ismiyle tanındığı ve hakikatta bugünkü ahlak psikolojisi üzerinde çok etkili olduğu için üzerinde durulmaya değer bir şahsiyettir.
Dewey kendi düşüncesine esas olarak, bütün ahlaki hükümlerin ve değer hükümlerinin ilmi bir temele oturtulması, hatta tecrübi bir temele oturtulması görüşünü alıyordu. Fakat tabii olgulardan normatif sonuçlar nasıl çıkarılacaktı? Başka bir ifade ile, ilmi gerçekler nasıl olur da ahlaki emperatifler ihtiva ederdi?
Dewey kitaplarında ve makalelerinde (özellikle 1939, 1945, 1960) ilmi önermelerle ahlaki olanlar arasında esaslı bir fark bulunduğunu, yani ahlaki önermelerin ilmi olanların aksine normatif ve pratik bir tarafı bulunduğunu kabul ediyor. Fakat onun asıl söylemek istediği şey ilmi olanla ahlaki olan arasında bir ayniyetin bulunduğu değil, böyle bir ayniyetin bulunması gerektiğidir. Kısacası, Dewey ahlakı ilme dayandırmamız gerektiğini söylüyor. Bu nasıl olur? Ahlaki hüküm vereceğimiz bir durumla karşılaştığımız zaman karşımızdaki sitüasyonu ilmi bir şekilde değerlendirir ve şöyle bir yol takip edersem şu neticelerle karşılaşırım şeklinde prediksiyon yaparız; hareketimizi bu türlü prediksiyonlara göre ayarlayacağımız için, başlangıçta tamamen prediktif kıymet taşıyan ilmi bir ifade, şimdi normatif kıymet taşıyan bir ahlaki ifade haline gelmiş olur. Fakat burada son derece önemli bir soru yatmaktadır: Hangi hareket tarzının daha iyi olduğuna nasıl karar vereceğiz? Bu hareket neye göre iyidir? Bizim istek ve ihtiyaçlarımıza mı, genel mutluluğa mı, neye göre? işte buradaki değerlendirme meselesi hiçbir zaman çözülemeyecek gibi görünmektedir. bilim belki bize iyinin nasıl bulunabileceğini gösterir, ama kimin iyiliği? ikinci bir problem ise bu iyiliğin neden ibaret olduğudur. Farzedelim ki hizmet edeceğimiz prensip kendi iyiliğimizdir. Fakat hangi davranışlar bizim iyiliğimize hizmet eder?
Dewey bu iki soruya çok açıkseçik cevap vermemekle beraber, yazılarından anlaşıldığına göre "kimin iyiliği" sorusu karşısında "genel iyilik" demektedir: Bütün insanların mutluluğu, refahı. ikinci soru birincisinden daha çetin görünüyor: Niçin genel iyilik? Bütün ahlaki davranış ve değerlendirmelerimizi bu prensibe bakarak ayarlayacağımıza göre, bizzat bu prensibin sağlam bir dayananını bulmak zorunda değil miyiz? Eğer "genel iyilik" için çalışmak bir değer hükmü ise bu sadece ona inananları bağlar, başkaları için hiçbir şey ifade etmez.
Bu noktada Dewey ve bütün pragmatistler tekrar ilmin fonksiyonuna dönerek bir cevap bulmaya çalışmaktadırlar. bilim ahlak konusunda bize iki bakımdan hizmet eder: Birincisi, değerleri tıpkı diğer olgular gibi ilmi metodlarla inceleyebiliriz ve böylece bilim vasıtasıyla ahlaki sonuçlara varmamız mümkün olur. ikincisi, ilmin bizatihi metodu ve ruhu" temel ahlak prensiplerini ihtiva etmektedir. bilim, hakikati bulma yolunda araştırma hürriyeti, hoşgörürlük, saygı, kişinin kendi noksanlarını kabul etmesi vs. gibi faziletleri gerektirir. Şu halde ilmi benimseyen, onu rehber edinen kimseler isteristemez bu türlü ahlaki değerlerle donanmış olacaklardır. Bu görüş iki popüler kanaatin açıkça aksini savunmaktadır: Birincisi, çoklarının zannettiği gibi, bilim adamlarının söyledikleri ile yaptıkları birbirinin zıddı olamaz. Eğer böyle ise onlar gerçek bilim adamı olamazlar, çünkü yukarıda sözünü ettiğimiz faziletler olmaksızın bilim yapılamaz. ikincisi ise ilmin getirdikleri hakkındaki popüler kanaatin yanlışlığıdır. Hepimiz görüyoruz ki, ilmin en çok ilerlemiş bulunduğu son yüzyıl içinde insanlığın başına büyük felaketler dünya harpleri ve büyük tehlikeler nükleer savaş gelmiş bulunuyor. Fakat pragmatistler bunların ilmin kötülüğünden değil de ilmin yeteri kadar yerleşip yaygınlaşmayışından ileri geldiğini söylemektedirler.
Dewey'in bilim ve ahlak konusundaki görüşleri özellikle onun öğrencisi ve tanınmış Amerikan filozofu S. Hook tarafından günümüzün sosyalpolitik meselelerine uygulanmıştır. Hook insanın gerek zihnini, gerek hareket sahasını daraltan, kısırlaştıran dogmatik sistemlere karşı demokrasiyi savunurken, demokrasinin bilim zihniyetinden zorunlu olarak doğan bir sonuç olduğu üzerinde duruyor. Ona göre bir ahlak ideali belli bir sitüasyonda veya bir sınıf sitüasyonunda belli şekillerde davranmayı gösteren bir çeşit reçetedir. Böyle bir idealin uygun gördüğü davranış o sitüasyondaki insan, ihtiyaçlarını ve isteklerini o şekilde organize edecektir ki, orada karşılaşılan problemin çözümü için şart olan bir başka grup değerlerin tatmin edilmesi mümkün olacaktır. Bu uzun tarifi kolayca anlaşılır hale getirmek üzere Hook'un kendi verdiği bir misali nakledelim. Biz kabiliyet ve maharetleri eşit olmayan kimseleri aynı hak ve ihtimama layık bulunan eşit şahıslar olarak kabul ediyoruz. Niçin? Çünkü öyle yapmakla karşımızdaki problemin çözümü için vazgeçilmez şart olan başka birtakım değerlerin tatminini sağlıyoruz. Nedir bunlar? insanlara eşit muamele etmekle toplumun bütün üyelerinde azami yaratıcılık, azami gayret ve sadakat uyandırıyoruz. Herkes bu verilen imkanlar sayesinde kendindeki kabiliyetleri özellikle bilim ve sanatta azami derecede geliştirebiliyor; başkalarıyla kıyasıya rekabet yapmak bakımından herkes birbirine fikir yardımı yapıyor ve bilgimiz böylece gelişiyor.
Dewey'in pragmatik ahlak teorisini geliştirenlerin en önemlilerinden biri de C. I. Lewis (1947, 1955) olmuştur. Lewis bazı noktalarda Dewey'den ayrılmakla birlikte, ahlaki davranışın rasyonalite gereği olduğunu düşünmekle temelde yine onunla ve özellikle Hook'la birleşiyor. Lewis'in değer teorisine yaptığı katkı ahlaki bilgi ile ahlaki davranışın aynı şeyler olmadığı noktası üzerinde ısrarla durmasıdır. Ona göre neyin doğru olduğunu bilmemiz gerekir; ama iş kimin iyiliği için hareket edeceğimizi kararlaştırmaya gelince burada elimizdeki bilgi bize yetmez; sadece iyi ve kötünün bilinmesiyle ulaşılamayacak bir ahlak prensibine ihtiyacımız vardır. Bu prensip Kant'ın bahsettiği gibi bir kategorik emperatif olacaktır. Bu prensibe nereden ulaşacağız? Eğer ahlaki değerin ampirik bilgiye dayanması gerekiyorsa ve ampirik olgular yalnız başlarına iyi ve kötünün belirlenmesine yetmiyorsa ne yapacağız? Lewis burada yine natüralist tavrını bırakmıyor ve insan tabiatında rasyonel, istikrarlı ve objektif olma istikametinde bir emperatif bulunduğunu söylüyor. Bunun varlığını isbat edemiyoruz, ama inkar da edemeyiz. Çünkü böyle olmadığını söylemekle en azından bir "pragmatik çelişki"ye düşmüş oluruz. insan kendi geleceği ile ilgili olduğu ve geleceğinden kaygılandığı ölçüde rasyonel, istikrarlı, objektif olmaya mecburdur. Hepimiz herzaman yapamasak da iyiyi arar ve kötüden kaçarız. Rasyonel ve objektif olmak bize ahlak konusunda ne gibi bir temel emperatif veya norm kazandırır sorusuna ise Lewis şu cevabı vermektedir: Rasyonel olan kimse hislerini objektif realitenin gerçeklerine boyun eğdirir, başkalarında gördüğü acı ve ızdırapların kendi acı ve ızdırapları cinsinden olduğunu anlar, böylece başkalarının iyiliğine hizmet etme emperatifi rasyonel düşüncenin bir gereği olur. Çünkü biz onların iyiliğini düşündüğümüz takdirde onlar da bizimkini düşünecektir. Bir durumda doğru ve haklı çıkan şeyin benzer durumlara genellenmesiyle de insan tabiatındaki istikrarın örneğini görüyoruz. Böylece ahlak kısmen ampirik, fakat tamamen kognitif bir temele dayanmış oluyor. Ampirik olguların bize yetmeyişi natüralist görüşten vazgeçmemizi gerektirmiyor.
Ahlakın ve dolayısıyle ahlaki değerlerin ampirik bir şekilde incelenebileceğini düşünenlere karşı birçok itirazlar gelmiştir. Bu itirazlar sadece egzistansiyalistler ve dini ahlak doktrincilerinden değil, aynı zamanda tamamen ampirist olan filozoflardan da gelmektedir. Bunların birbirlerinden ayrıldıkları pekçok noktalar olmakla beraber ortak yanları ahlaki hükümlerin ampirik değer taşıyan birer önerme olmadığını kabul etmeleri ve normatif ahlakı bir bilim saymamalarıdır. Böylelikle değer probleminin ilmi incelenmesiyle meşgul olmayacağız. Ancak bunlardan bazılarının görüşlerini ana hatlarıyla özetlemek istiyoruz.
Lojistikçi pozitivistlerin ahlak karşısındaki tavırlarını daha önce kısaca görmüştük. Bunlar felsefenin gayesini kavramların vuzuha kavuşturulmasından ibaret gördükleri için, ahlak konusunda da sadece hükümlerimizin mahiyeti üzerinde durmaktadırlar. Ayer (1946) ahlaki hükümlerin daha ziyade hükmü veren şahsın duygularını ifade ettiğini söyler. Şu halde normatif ve değer hükümleri ne doğru, ne yanlış şeyler olmak itibariyle bilim konusu sayılamaz. Ahlak normları birtakım kurallardır ki bu kurallarla ilmin yegane ortak noktası bir psikoloji meselesinden ibarettir: insan bu kuralları nasıl öğrenir ve benimser? (Schlick).
Ahlak hükümlerini birer tutum veya duygu ifadesi sayanlar sadece lojistikçi pozitivistler değildir. Emotivist, yani ahlaki değerlendirmede esas unsurun değerlendirme yapan şahsa ait duygular olduğunu ve bu duyguların yanında ayrıca kognitif bir muhtevanın sözkonusu olmadığını söyleyen filozoflar arasında belki en etkilisi C.L. Stevenson (1937, 1938, 1950) olmuştur. Stevenson ahlaki önermelerin heyecan ve ilgi tabii o önermelerin sahibine ait ifade ettiğini, şu halde ahlak konusundaki anlaşmazlıkların da bir objeye ait inanç veya bilgi hususunda değil de ona karşı tutumlar üzerinde bir anlaşmazlıktan ibaret bulunduğunu söylüyor. Tutum farkları ise rasyonel deliller verilerek halledilemez.
Emotivistler bizim psikolog olarak özellikle dikkat ettiğimiz bir noktayı yanlış anlamaktadırlar. Onlar duygularla tutumları aynı şey gibi görerek bir başkasının duygularına etki etmekle onun tutumlarına etki etmenin de aynı şey olduğunu zannediyorlar. Bu hata ile birlikte pratik ahlak bakımından çok büyük hataya yol açıyorlar: Eğer ahlaki ifadeler duygulara hitab eden şeylerse, bunları duygulara hitap ederek değişme meydana getiren başka şeylerden propaganda, beyin yıkama gibi nasıl ayırdedeceğiz?
Genei Değerlendirme
Çağdaş ahlak ve değer felsefesinin bellibaşlı akımlarını çok kısa da olsa görmüş bulunuyoruz. Bizi şimdi asıl ilgilendiren mesele bunların kritik değerlendirmesini yapmak değil, değerler psikolojisi bakımından bize ne söylediklerini kısaca belirtmektir.
Buradaki ahlak teorilerinin değer hakkındaki görüşlerini şöylece özetlemek mümkündür: Felsefi ahlak teorileri ahlakın temel değerini (veya temel ahlak normunu) araştırmaktadırlar. Davranışlarımız için öyle bir standart bulalım ki, her davranış o standarda göre değerlendirilsin. Bizim konumuz bakımından bu standarda değerler hiyerarşisinin nirengi noktası olarak bakabiliriz. Bütün ahlaki Değerler ona göre bu hiyerarşi içinde birer yer alacaktır. Acaba bu nirengi noktası ampirik bakımından nasıl meydana çıkar? Bir kimsenin temel ahlak normu, bütün ahlaki değerleri içinde yaygın olan bir ortak nokta
5 G.C. Warnock (1970) yeni bir ahlak felsefesi olarak Prescriptivism'den bahsetmektedir ki, ingiliz filozofu R.M. Hare'in fikirlerine dayanan bu ahlak anlayışı Emotivizm'den pek farklı değildir. Hare onlardan farklı olarak, ahlaki önermelerin etki yapmak yerine "rehber olmak" gayesini taşıdığını söylüyor.Bizim kanaatimizce, bir kimsenin değer sıralamasının birinci veya en üst sırasında bulunan değer, onun temel değeri sayılabilir. Teorik olarak, varlığı mümkün olan bütün değerler bir kimseye verildiği zaman onların bir sıralaması yaptırılınca, şahsın en yukarıya koyduğu değer onun tarif gereği herşeyden daha fazla kıymet verdiği şeydir. Yukarıda gördüğümüz teoriler arasında genel mutluluk için çalışmanın temel ahlak normu olduğu konusunda büyük bir anlaşma olduğu belli olmaktadır. Diğer bütün değerler o yolda birer vasıta hükmündedir. Mesela Hook'un demokratik ve ilmi değerleri böyledir; bunlar genel mutluluğa yardım ettikleri ölçüde birer değerdir. Aynı şekilde C. I. Lewis adaleti temel ahlak emperatifi olarak alıyor. Adalet başkalarının haklarına saygı duymak ve onlardan da aynı şekilde saygı beklemektir. Lewis genel mutluluğun bu şekilde sağlanacağına inanıyor. Bu temel değerin gerçekleştirilmesinde en çok yardımcı ve zaruri olacak iki değer daha vardır: Duygu ve düşüncelere ne olursa olsun saygı duymak, ve başkalarının kaçınmasını istediğimiz şeyleri hiçbir zaman yapmamak.
Burada bir başka önemli nokta daha ortaya çıkıyor: Ahlaki değerler insanın değer sisteminde apayrı bir bölüm teşkil etmiyor. Başka cinsten mesela ilmi, siyasi değerler ahlak değerleriyle sıkı bir münasebet halindedir ve bunlar pekala birer ahlaki değer görünümü alabilir. Mesela başkalarının görüşlerine saygı duymak hem ilmin hem de ahlakın gereğidir. Fakat bu yakınlığa bakarak mesela ilmin, siyasetin birer ahlak sistemi olduğunu söyleyebilir miyiz? Bu sıkı münasebeti başka bir şekilde daha doğru kavramlaştırmak da mümkündür; nitekim günlük hayatımızda biz bunu daima yapıyoruz. insan faaliyetinin her sahası bilim, sanat, din, siyaset vs. genel ahlakla uyumlu, fakat özel durumlar gösteren ahlak prensipleri ihtiva eder. Bu yüzden biz genellikle ahlakın yanısıra mesela bilim ahlakından, siyasi ahlaktan vs. bahsediyoruz.
Ahlaki şuurun ve ahlaki davranışın bu yaygınlığı bir taraftan ampirist ahlak teoricilerini haklı çıkarırken bir taraftan da değerler psikolojisi sahasında araştırma yapanlara önemli bir dayanak vermektedir. Önce felsefi emplikasyonları ele alalım. Bilindiği gibi ampiristler, özellikle Dewey gibi pragmatistler, ahlaki düşünce ve davranışın insanın diğer faaliyet sahalarından ayrılamayacağını söylüyorlardı. Onlara göre ahlaki davranış ve ahlaki bakımdan nötr veya ahlakla ilgisiz davranışlar diye kesin bir ayırım yapmak yanlıştır, çünkü böyle bir ayırım bizim bağımsız, kendi başına çalışan bir ahlaki şuurumuzun ve yine kendi başına bir ahlaki düşüncemizin varlığını gerektirir. Halbuki insanda böyle iki ayrı şuur ve iki ayrı düşünce ayırımı yapmak açıkça yanlış olur. işte bu düşünce günümüzde erişilen psikoloji bilgisine, özellikle kognitif gelişme teoricilerinin yaptıkları araştırmaların sonuçlarına tamamen uygundur. Ahlaki düşünceyi ve davranışı başka davranışlarımızdan ve düşüncelerimizden ayrı bir bölüm saymamıza imkan yoktur. Dewey ahlakı ilme dayandırmak için yaptığı teşebbüse bu görüşleri bir çeşit hareket noktası olarak alıyor. Ona göre, şu iki soruya verilecek cevap önemlidir: 1 Düşünce ve bilgi heyecanların sadece birer hizmetkarı mıdır, yoksa duygularımız üzerinde pozitif ve değiştirici bir etki yaparlar mı?; 2 Ahlaki meseleler karşısında kullandığımız düşünce ve verdiğimiz hükümler günlük pratik işlerde kullandıklarımızın aynısı mıdır, yoksa onlardan tamamen ayrı mıdır? Ondokuzuncu yüzyıl felsefesinde kullanılan ifade tarzına göre söylersek: Vicdan dediğimiz şey insanın hayat tecrübesinden (yaşantı, experience) bağımsız bir sezgi melekesi midir, yoksa hayat tecrübesinin bir eseri ve ifadesi midir? (Dewey, 1960)
Devvey bu suallere müsbet cevap veriyor, sadece duygularımızın bilgilerimizi değil, aynı zamanda bilgilerimizin duygularımızı etkilediğini söylüyor. işte ahlakın ilme, yani duygusal muhtevalı değer hükümlerimizin bilgilerimize dayandırılması iddiası buradan kuvvet almaktadır.
ikinci nokta bizim araştırmamız bakımından özellikle önem taşımaktadır. Biz burada ahlaki değerlerle öbür değerler arasındaki münasebeti araştırdık; bunu yaparken kullandığımız esas hareket noktası ise değer sahalarının birbirinden tecrid edilemeyeceği, bunların hepsinin dinamik bir münasebet içinde olduğu iddiası idi. Daha da ötede, ahlaki duygu ve düşüncenin hemen bütün değer sahaları içinde yaygın bir şekilde bulunduğunu düşündük. ileride araştırmamızın "hükmün şiddeti ile değerler arasındaki münasebet" kısmında bu nokta daha açıkça belirtilecektir.
c. Psikolojik Ahlak Teorileri:
Piaget'in Ahlaki Çelişme Teorisi
Günümüzün psikolojisinde ahlak konusunda en etkili teori Cenevre'li psikolog Jean Piaget'ninki olmuştur. Kırk yılı aşan bir zaman içinde çeşitli tenkitlere uğramış olmakla beraber, Piaget'nin ahlaki gelişme teorisi esas yapısını muhafaza ederek yeni yeni araştırmaların yapılmasına yol açmış bulunuyor. Bu yüzden bu teori üzerinde biraz fazla durmakta fayda görüyoruz.
Piaget yardımcılarıyla birlikte Cenevre'li çocuklar üzerinde yaptığı sistemli müşahadeler sonunda, ahlaki duygu ve düşüncenin çeşitli yaş devreleriyle birlikte ilerlediğini ve ahlaki gelişmenin çocuktaki genel düşünce gelişmesiyle paralel gittiğini ileri süren bir teori ortaya atmıştır. Bu yüzden onun teorisine "kognitif gelişme teorisi" de denir. Ahlaki gelişme bu umumi zihni gelişmenin bir tarafını teşkil etmektedir.
Piaget zihni gelişmenin merhaleler halinde ilerlediğini söyler. Fakat buradaki merhaleler diyalektik bir gelişmenin kısımları halinde düşünülmelidir: Gelişmenin her merhalesi bir öncekinin devamı olmakla beraber onun yerine geçmez, yani her merhale eskisi ile yenisinin bir terkibidir. Bu demektir ki bir merhaleden öbürüne geçildiği zaman evvelkinin ihtiva ettiği unsurlar tamamıyle ortadan kalkmaz, yenisi içinde devam eder. Burada karşılaştığımız ikinci önemli özellik ise, her merhalenin bir taraftan biyolojik olgunlaşmaya, bir taraftan da hayat tecrübesine dayanmasına rağmen, gelişme merhalelerinin her şahıs ve kültür için aynı olmasıdır. Her çocuk, süre bakımından bazı farklar göstermekle beraber, aynı sıra ile aynı merhalelerden geçer.
Piaget'ye göre çocukta ahlaki düşünce gelişmesi başlıca iki safha halindedir. Herhangi bir ahlaki düşünceye sahip bulunmayan çocukta bu konulardaki ilk düşünce etraftaki büyüklerin direkt etkisiyle şekillenen bir otoriteci ahlakın özelliklerini gösteriyor. Çocuk bu otoriteci büyüklerin direktiflerini mutlak ve değişmez gerçek sayan düşünceden sonra, Piaget'nin otonomi dediği bir ahlaki düşünce tipine geçer. Birinci merhalede ahlakı sadece mevcut kurallara katı bağlılık şeklinde anladığı ve kuralların değişemeyeceği kanaatinde olduğu halde, ikinci merhalede ahlakı değişmez prensipler olarak değil, karşılıklı anlaşmaya bağlı olan ve hal ve şartlara göre değişebilen bir normatif sistem halinde görür. Her iki anlayış da zihin gelişmesine paraleldir.
Piaget bu teoriyi çocukların bilye oyunlarında oyun kaidelerini nasıl anladıklarını araştırarak geliştirmiş, oyun kaideleriyle ilgili anlayışı her türlü kaideyi içine alacak şekilde genellemiştir.
Aynı teorinin bir parçası olmak üzere çocuktaki adalet duygusunu da doğrudan doğruya örnek vakalar üzerinde onların kanaatlerini almak suretiyle araştırmıştır. Şimdi kısaca çocuk ahlakında otoriter ve otonom ahlak merhalelerinin nasıl geliştiğini, ne gibi özellikler taşıdığını görmeye çalışalım.
1. Ahlaki gelişmenin ilk merhalesine "ahlaki realizm", "baskı ahlakı", "heteronomi ahlakı" gibi isimler veren Piaget, yaklaşık olarak çocukların 78 yaşlarına kadar böyle bir ahlaki düşünceye sahip bulunduklarını söyler. Çocuk bu merhalede ahlaki realizm içindedir, çünkü kognitif gelişmesi iki esaslı kusur veya özellik taşımaktadır: Egosantrizm ve realizm. Çocuk başkalarının düşüncelerini kendi düşüncesinden ayırmaz, kendi kafasından neler geçiyorsa başkalarının da aynı şeyleri düşündüğünü zanneder (egosantrizm). Realizme gelince, bu da zihin hayatına ait fenomenleri fiziki gerçeklerden ayırdedememektedir. Sübjektif ile objektifi birbirinden ayırdedemeyen çocuk mesela rüyalarını gerçekte olan şeyler zanneder. Çocuktaki zihin yapısının bu iki özelliği ahlaki düşünce sahasına ne şekilde yansımaktadır?: (a) Çocuk egosantrik olduğu için, ahlaki konularda insanların farklı düşüncelere sahip olabileceklerini ve bunun da olağan birşey olduğunu bilmez. Bu yüzden ona göre ahlaki hüküm tektir ve herkes onu kabul etmektedir; (b) Çocuk realist olduğu için, sosyal hayatın kurallarını veya psikolojik mahiyetteki inançları fiziki kurallardan ayıramıyor. Ahlak kurallarının tabiatın bir parçası olduğunu ve değiştirilemeyeceğini düşünüyor. Zihne ait olanı ayırdedemeyişi onun her iki tip olayın doğurduğu sonuçları da birbirine karıştırmasına yol açmaktadır. Şöyle ki, boşlukta desteksiz durmaya kalkışan biri fizik kurallarını çiğnemiş olur ve sonunda yere düşerek maddi bir acı duyar. Bir ahlak kaidesini çiğneyen çocuk da büyüklerinin verdiği ceza sonunda acı duyar. Çocuk bu ikinci acının otomatik olmadığını, insanların sübjektif hükümleri sonunda meydana geldiğini düşünemez.
Biraz önce çocuktaki ahlaki düşüncenin bir taraftan onun zihin yapısına, bir taraftan şahsi hayat tecrübesine bağlı bulunduğunu söylemiştik. Zihin yapısının rolünü yukarıda kısaca görmüş bulunuyoruz. Şahsi tecrübe ise çocuğun çeşitli davranışları karşısında yakın çevredekilerin takındığı tavırla ilgilidir. Çocukla ebeveyn veya diğer yakın büyükler arasında tek taraflı, eşitsiz bir münasebet vardır. Bu da çocuğun otomotik ceza, mutlak iyilik ve kötülük fikirlerine sahip olmasını kolaylaştırmaktadır. Çocuk iyi ile kötüyü sadece sonunda ebeveynin verdiği ceza veya mükafata göre değerlendiriyor. Ayrıca, otoriteye dayanan bir adalet duygusu geliştiriyor. Adalet, otoritenin büyüklerin verdiği şeyden ibarettir.
2. Çocuğun otoriteye dayanan pasif ve değişmez bir ahlak anlayışından kurtulması herşeyden önce zihninin egosantrizmden ve realizmden kurtulması gerekir. Çocuk egosantrizminden nasıl kurtulacak, kendisini başkalarından ayrı bir benliğe sahip olarak nasıl görebilecektir? Böylece egosantrizmden kurtulmak en azından ahlaki hükümlerin sübjektif karakterini kavramaya doğru atılmış önemli bir adım olacaktır. Piaget burada yine kognitif gelişme ve çocuğun hayat tecrübesinin birarada yeni bir gelişme merhalesine yol açtığını söylüyor. Bu safhada çocuğun ebeveyni ile olan tek taraflı otoriter münasebetlerinden daha çok yaşıtlarıyla olan kooperatif faaliyeti önem kazanmaktadır. Çocuk büyüdükçe yedisekiz yaşından itibaren yaşlıların onun üzerindeki prestijleri azalmaya başlar, yani onlarla olan münasebetlerinde nispeten daha eşit bir statüye kavuşur. Diğer taraftan, yaşıtlarıyla daha çok münasebete girişmek, onlarla birçok şeyi serbest tartışmak imkanını da artırmaktadır. Çocuk böylece otorite yerine karşılıklılık (mütekabiliyetreciprocite), emir ve kumanda yerine işbirliği esasına dayalı yeni bir münasebet sistemi içine girmiştir. Artık kurallar Tanrının veya büyüklerin ezelde ortaya koymuş oldukları değişmez bir düzeni değil, fakat insanlar arasında belli hedefe erişmek üzere yapılan karşılıklı anlaşmaları ifade etmektedir.
Çocuk yaşıtlarıyla oyun içinde karşılıklı münasebete girişince değişik roller alır; böylece kendisini zaman zaman başkalarının yerine koymuş olur. Değişik rollerde değişik tavırların gerektiğini anladığı zaman kendisiyle arkadaşlarının başka başka insanlar olduğunu, farklı düşüncelere sahip bulunduklarını daha kolay görür. Burada en önemli nokta çocuğun eşitliğe dayanan münasebetlere girmesidir. Yaşıtlarının arasında kazandığı tecrübe özellikle bu bakımdan önemlidir. Ayrıca, ebeveyn ona eşitliğe dayanan reaksiyonlarda bulunduğu takdirde çocuk ahlakı realizmden, yani ahlakı kendi dışında mutlak bir zorlayıcı sistem olarak görmekten kurtulur. Bunun için Piaget anne ve babalara çocukların kusurlarını, görevlerini, güçlüklerini göstermelerini, onlara çocuğun kendi kendini tanımasına yardımcı olmalarını tavsiye etmektedir. 711 yaş arasındaki çocukların ahlaki gelişmeleri hakkında özetle şunları söylüyor:
Fertler arasındaki işbirliği onların görüş noktalarını karşılıklılık (mütekabiliyet) ilkesine uydurur ve bu da hem ferdin otonomisini hem grubun tutkunluğunu garanti eder. işte bu çağda yeni ahlaki duygular ortaya çıkar ve irade teşekkül eder... işbirliğinin bir fonksiyonu olarak ortaya çıkan ve sosyal hayatın geliştirdiği yeni bir duygu da karşılıklı saygıdır. iki kişi birbirlerine eşit derecede kıymet verirler ve birbirlerini sadece belirli birtakım eylemler çerçevesinde değerlendirmekten kurtulurlarsa o zaman karşılıklı saygı var demektir. Jenetik bakımdan, karşılıklı saygı tek taraflı saygıdan doğar. Bir kimse sık sık bir başkasının kendisine bir konuda üstün, başka konularda ise eşit olduğunu hisseder; böyle olunca er veya geç karşılıklı bir bütüncü yani spesifik eylemlere bağlı olmayan değerlendirme görülecektir. Bu çağda çocuklar oyun kaidelerinin karşılıklı anlaşma ile doğduğunu düşünmeye başlarlar. Daha önce rastlanmayan birçok ahlaki duyguların dostluk, arkadaşlık, namus gibi bu safhada ortaya çıkışının sebebi budur. Çocuk yalan söylemenin ne ifade ettiğini ancak bu çağda öğrenir; arkadaşlarına yalan söylemenin ebeveyne yalan söylemekten daha kötü olduğunu düşünür, çünkü arkadaşlarıyla kendi arasındaki ahlak kuralları dışarıdan empoze edilmemiş, karşılıklı anlaşma ile ortaya çıkmıştır. Adalet duygusu da bu çağda gelişir. Adalet eşitliğe ve niyete göre değerlendirilir. Çocuk bu duyguyu büyüklerden almaz, büyükler onu kötü niyeti olmadan yaptığı bir hata sonucu da cezalandırırlar veya nisbetsiz bir ceza verirlerse, çocuk kendi niyetinin iyi olduğunu bildiği için ebeveynin hareketinde açık bir adaletsizlik bulur.
Piaget'nin sosyal gelişme ile ilgili olarak anlattığı durumların çocuktaki zihin gelişimi ile yakın paralelliği bulunduğundan, 711 yaşın zihin gelişmesi hakkında kısaca birşeyler söylemek gerekiyor. Piaget çocukta zihin gelişmesini onun fiziki dünyayı kavrama ve objeleri kullanma kabiliyetine göre devrelere ayırıyor. 711 yaş arasındaki çocuklar "müşahhas operasyonlar" safhasında bir zekaya sahiptirler. Çocuk bu safhada objeleri sınıflandırmayı ve bu sınıfları kullanmayı öğrenmiştir; fakat onun kullandığı kavramlar maddi dünyanın elle tutulabilir, gözle görülebilir nesneleriyle ilgilidir. Piaget'in verdiği bir misalle açıklarsak, çocuklara şöyle bir soru sorulduğu takdirde cevap vermelerine imkan yoktur: Leyla'nın saçları Oya'nınkinden daha siyahtır; Oya'nın saçları Suzan'ınkinden daha siyahtır. Bunlardan hangisinin saçları en siyahtır? Çocuklar bu çağda renkleri çok iyi sınıflayabildikleri halde bu soru kendilerine sözlü olarak sorulunca cevap veremiyorlar. Kısacası, 711 yaş arasındaki çocuklar sadece müşahedelerinden sonuç çıkarabilecek bir muhakeme gücüne sahiptir; hipotetik durumlardan netice çıkarabilecek bir hipotetikdedüktif zihin yapısı kazanmış değildirler. Fakat bu yaşlarda yukarıda sözettiğimiz ahlaki gelişme unsurları bakımından düşüncenin asıl özelliği bir taraftan karşılıklılık, bir taraftan dönüşebilirlik (reversibilite) kazanması, bir taraftan da çocuğun zihni operasyonları mantıki, aritmetik, geometrik vs. gruplandırabilmesidir. Biraz önce çocuklar arasındaki işbirliğinin onların görüşlerini karşılıklılık esasına göre bir ahenk içine soktuğunu söylemiştik. Gerçekten, egosantrik ve entüitif merhalede çocuk kendi görüşünden başka hiçbir görüş tanımaz; o çağda çocuğun zihni, objelerin zaman ve mekan içinde kazandığı değişik görünüşleri aynı realitenin birbirine dönüşebilir (reversible) vasıfları olarak görmeye de müsait değildir. Mesela bir çamur parçasını önce bir top, sonra bir çomak şekline sokarsanız çocuk için bu iki şey birbirinden tamamen farklıdır; bu çamura başka bir parça daha ilave eder ve sonra o parçayı geri alırsanız çamurun eski haline dönüştüğünü idrak edemez. Bu halden kurtulup da karşılıklılık ve dönüşebilirlilik kavramlarını kazandığı anda realite ile zihin arasında bir uyuşma olmuş demektir ki, çocuk artık dış dünyayı zihnine, zihnini dış dünyaya asimile edebilir duruma gelmiştir. Eğer entüitif görüş noktaları birbirine dönüşebilirse (mesela 1 + 1=2 ve 21 = 1) yani bu aritmetik gruplar arasında çelişki yoksa, birbirinden farklı görüş noktaları da pekala bulunabilir.
AmpiRik Değerlendirme
Piaget'nin gelişme merhalelerinin bazı önemli özellikleri tecrübi yoldan araştırılmıştır. Piaget kendi teorisini Cenevre'li çocuklar üzerinde yaptığı müşahedelere dayandırmış ve bugün psikolojiye hakim olan tecrübikantitatif metodları kullanmamıştı. Onun teorisi ile ilgili araştırmalar bir taraftan işin bu yönünü tamamlamaya çalışırken, bir taraftan da bulguların kültürler arası geçerliliği üzerinde durmaktadır.5
ilk akla gelen sorulardan biri gelişme merhalelerinin her ülkede görülüp görülmeyeceğidir. Ahlaki gelişmenin
6 Bu araştırmaların tablolar halinde özetleri Hoffman (1970) tarafından yapılmıştır.
Yaşlara göre gösterdiği özellikler ingiltere, A.B.D. ve isviçre'de yapılan araştırmalarda Piaget'yi doğrulamıştır. Cinsiyet, sosyoekonomik statü ve hatta IQ farklarına rağmen çocukların aşağıyukarı aynı yaşlarda aynı özellikleri taşıdıkları görülüyor. Fakat özellikle zekanın ve sosyoekonomik statünün bir fark yaratmamış olması bu bulguları ihtiyatla karşılamamızı gerektiriyor. Aynı neticelere ilkel kültürlerde rastlanmamıştır. Bazı Kızılderili kabilelerin çocukları üzerinde yapılan araştırmalar (Havighurst ve Neugarten, 1955) merhale teorisinin tam tersine netice vermiş, yaş ilerledikçe baskı ve otorite ahlakına doğru gidiş görülmüştür. Bunlar Piaget'nin ahlaki gelişme merhalelerinin batı kültürü içinde geçerli ve değişmez olmakla beraber başka kültürlerde geçerli olmadığını göstermeye yeterli gibidir.
Piaget ahlaki gelişmeyi iki kaynaktan gelen etkilerin yarattığını söylemekteydi: Zihin gelişmesi ve sosyal tecrübe. Şu halde zihni gelişmenin hızlanması ve sosyal tecrübenin artması yani daha çok eşitlikçi münasebetlere girme neticesinde ahlaki gelişme süratlenmelidir. Nitekim Piaget'nin merhaleleriyle IQ arasındaki korelasyonu bulmak üzere yapılan araştırmalarda bu ikisi arasında pozitif korelasyon bulunmuştur. Diğer taraftan hayat tecrübesi önemli bir rol oynadığı takdirde çocukların yetiştirilme tarzı da ahlaki gelişmeyi hızlandırıcı veya yavaşlatıcı bir rol oynamalıdır. Fakat çocuk yetiştirme metodlarıyla ahlaki gelişme arasındaki münasebeti bulmak üzere yapılan araştırmalar metodolojik yönden kusurlar taşıdığı için bu konuda kesin birşey söyleyemiyoruz. Sosyoekonomik farklar üzerinde yapılan araştırmalar bu farkların ahlaki gelişmeye yansıdığını gösteriyor, fakat bunların sosyoekonomik farklılaşmaya bağlı hangi değişmelerden ileri geldiği açıkça anlaşılamamaktadır. ileride, değişik sosyal tabakalar arasında çocuk yetiştirme bakımından ortaya çıkan farklar iyice anlaşıldığı zaman bu konuda bir fikir sahibi olabiliriz.
Her merhalenin kendi içinde tam bir istikrar ifade edip etmediği meselesi de tartışma ve araştırma konusu yapılmıştır. Eğer herbir gelişme merhalesi yapılanmış bir bütün teşkil ediyorsa, o zaman çocuk bir ahlaki davranış sahasında gösterdiği gelişmeyi veya benimsediği ilkeleriöbür sahada da gösterecektir. Fakat araştırmalar bu noktada değişik neticeler vermiştir. Mesela yalan söyleme konusunda objektif sorumluluk fikrine sahip bir çocuk hırsızlık konusunda böyle olmayabiliyor. Herhalde bu neticelerin Piaget'ye karşı birer buluş olarak alınması doğru olmaz, çünkü araştırmalarda yapılan testler ahlaki hüküm sahasının karmaşıklığını hiç hesaba katmamıştır. Yetişkin kimseler bile bazı hallerde davranışın objektif neticelerine, bazı hallerde niyete daha çok ağırlık verirler; bu önem farkı davranışın hem sahası hem de karmaşıklık derecesiyle ilgilidir.
Piaget'nin teorisiyle ilgili araştırmalar şimdi o teorinin bir çeşit revizyonu olan Kohlberg teorisi etrafında toplandığı için, şimdi de Kohlberg'e geçebiliriz.
Kohlberg'iN Merhaleler Teorisi
L. Kohlberg, Piaget geleneğinde yetişmiş ve onun bazı temel görüşlerini geliştirmeye çalışmıştır. Halen kognitif gelişme açısından ahlaki gelişmeyi araştıranlar üzerinde en büyük etki kaynağını teşkil eden Kohlberg, bu gücünü çağdaş psikolojideki temayüllere uygun bir metod geliştirmesine borçludur. Bilindiği gibi, Piaget bütün teorisini çocuklar üzerinde, çoğu zaman kendi çocukları üzerinde, şahsi müşahedeye dayandırmıştı. Daha çok tecrübi ve kantitatif metodlar kullanan çağdaş psikoloji veya Amerikan psikolojisi Piaget'nin çalışma tarzını çok yadırgamış, uzun zaman ona gereken önemi vermekten de kaçınmıştı. Yakın zamanlarda bazı Amerikan psikologları Piaget'nin buluşlarını kendi incelikli metodlarıyla yeniden ele almaya çalışırken, ilk defa Kohlberg bu teorinin bütününü bir revizyondan geçirmeyi ve onu herkesin kullanabileceği araçlarla donatmayı denedi. Bu çalışma gerçekten başarılı olmuş ve geniş çapta araştırmalara yol açmıştır.
Kohlberg esas olarak Piaget'nin merhalelerinin yeniden düzenlenmesi gerektiğini iddia etmiş, ahlaki gelişmenin Piaget'nin aksine 11 yaşından itibaren olgunluğa başladığı görüşünü reddetmiştir. O bu safhayı 16 yaşına kadar uzatıyor. 1016 yaşlarındaki erkek çocuklarla 2'şer saatlik kesif mülakatlar yapmış, bu mülakatlarda çocuklara 10 tane hipotetik ahlaki dilemma (çıkmaz) durumu vermiş, bu durumlarda nasıl karar vereceklerini sormuştur. Denekler tercihlerini bildirmişler, sonra da bu tercihlerinin gerisindeki düşünceyi açıklamaya çalışmışlardır. Kohlberg buradan aldığı neticelere dayanarak 6 gelişme merhalesi tesbit ediyor; her çocuk 30 tane çeşitli ahlaki vasıf bakımından aldığı puanlara göre bu altı merhaleden birine girmektedir. Bu merhaleler üç farklı ahlaki düşünce tipini temsil etmektedir. Şimdi bu üç ahlaki düşünce seviyesini ve altı gelişme merhalesini kısaca gözden geçirelim.
1. AhlakÖncesi Çağ. Bu seviyede iyi ve kötü, ortaya çıkan maddi sonuçlara ceza ve mükafata veya kuralları ve iyikötü gibi etiketleri koyanların maddi güçlerine göre yorumlanmaktadır. Yani iyi şey büyüklerin tasvip ettiği ve maddi mükafat verdikleri şeydir, kötü de bunun aksidir. Bu maddi kuvvet safhası (1) karakteristik bir şekilde cezaya doğru yönelmiştir; üstün kuvvet ve itibara kayıtsız şartsız boyun eğilir, kötü denilen hareketlerden kaçılır, iyilik ve kötülüğü davranışının sonundaki müeyyide tayin eder. (2) ilkel hazcılık (naive hedonism) safhasında ise doğru hareket insanın kendi ihtiyaçlarını ve bazan da başkalarının ihtiyaçlarını tatmin eden harekettir. Şahıs ahlaki değerlerin herkesin ihtiyaçlarına ve bakış tarzına göre değişebileceğini farkeder. Ahlaki davranışta dürüstlük, eşitlik ve karşılıklılık unsurları mevcuttur; ama şahıs bunları sadakat, minnettarlık veya adalet gibi ilkeler açısından değil de sadece pratik faydaları açısından ele alır.
2. Kuruludüzen Ahlakı. Bir toplumdaki belli kaidelere ve otoriteye uyacak tipte davranış esastır. Aile, grup ve millete ait kaidelere ve beklentilere (expectation) uyma kendi başına bir değer taşır. iyi çocukiyi kız ahlakı (3) safhasında başkalarını memnun etmek ve onların tasvibini kazanmak ön planda gelir. Çoğunluk davranışının kalıplaşmış şekillerine uyulur. Davranışın çok defa niyete göre değerlendirildiği de görülür. Kanun ve nizam safhasında (4) ise en çok belirgin özellik vazifesini yapmak (belli kurallara uyma), otoriteye saygı göstermek ve mevcut sosyal düzeni korumaktır. Faziletin mükafatlandırılacağına inanılır.
3. Alışılagelmişin Üstünde Bir Ahlak Anlayışı. Otonom ahlak ilkelerine sahip olmaya doğru açık bir gayret görülür. Ahlak ilkeleri onlara inanan şahıs veya grupların otoritesinden ayrı olarak değerlendirilir. Sosyal Sözleşme Safhası (5)'ında meşruluk ve faydacılık önem kazanır; temel hak ve hürriyetler şuuruna varılmıştır. Doğru hareket ferdi haklara göre tarif edilir; bu haklar bütün toplumun üzerinde ittifak ettiği şeylerdir. Şahsi değerlerin izafiliğine olan inançla birlikte, şahıslar arasında anlaşmaya varabilmek için gereken usule ait kurallara da önem verilir. Kanun ve nizamlara çok önem verilmekle beraber bunların sosyal faydacılık uğruna akla uygun şekilde pekala değiştirilebileceği kanaati yerleşmiştir. Evrensel Ahlak Safhası (6)'na varınca artık doğru hareket veya davranışlar mantıki tutarlılık, evrensellik ve tecanüs ifade eden prensiplerdir: Adalet, insan haklarının karşılıklı ve eşitlik ilkesine dayanır oluşu, insanlara saygı gibi unsurlar bu prensiplerin temelini teşkil eder. Ahlaki ihtilaflar
(çatışmalar) kanun ve nizama değil, onlardan daha geniş ahlaki prensiplere göre çözülür.
Bu şemanın esas unsurları Piaget'nin anlattıklarından pek farklı değildir: Her ikisinde de heteronomi ve otonomi ahlakının baskınlık derecesine göre safhalar ayırdedilmektedir. Fakat görüldüğü gibi, Kohlberg çocukta tam bir otonomi ahlakının 12 yaşından çok sonra teşekkül ettiğini söylüyor. Onun birinci (maddi kuvvet) safhası Piaget'nin heteronomi ahlakı safhasını aksettirir, fakat Kohlberg çocukta ahlaki davranışa nirengi olmak üzere bir otorite fikrinin bulunmadığını, sadece büyüklerinin maddi gücünden korktuğunu söyler. Çocuklar ebeveynin hükümleri karşısında herhangi bir saygı duymuyorlar, sadece onların vereceği cezadan kaçmak üzere itaat ediyorlar.
Kohlberg'in Piaget'den asıl ayrıldığı nokta, ahlak gelişmesinde kognitif faktörlere verdiği önemden ileri gelmektedir. Kohlberg'e göre Piaget ahlaki gelişme merhaleleriyle kognitif gelişme arasında tam bir uygunluk kuramamış, çünkü bu gelişmede kognitif unsurlardan çok sosyal faktörlere yer vermiştir. Çevrenin bütün önemi kognitif proseslerin işleyişi için gerekli hammaddeyi sağlamaktan ibarettir. Bu nasıl olur?
Kohlberg, çocuğun gerek yaşıtlarıyla gerek büyükleriyle ortak faaliyetlere katılması ona çeşitli roller alma bakımından imkan verdiği için önemlidir diyor. Çocuğun katıldığı ve roller aldığı bu gruplar asıl toplumun birer minyatürü gibidir; çocuk orada toplumun kaidelerini ve rol sistemini öğrenir. Burada onun dünya görüşünde asıl değişiklik yaratan nokta otorite hakkındaki fikrinin değişmesidir. Çocuk bir mevki ve rol sisteminde karşılıklı roller alırken bu arada otorite rolünü de almakta mesela bir uyunda baba rolünü alır böylece doğru ve haklı davranış konusunda kendi görüşüyle otoritenin görüşünü karşılaştırma imkanına kavuşmaktadır. işte sosyoekonomik farklılaşmaların ahlaki gelişme veya umumiyetle zihni gelişme bakımından önemi özellikle burada ortaya çıkıyor. Çocuğun sosyoekonomik mevkii onun hangi türlü gruplara katılabileceği ve ne cins tecrübeler edinebileceği konusunda başlıca belirleyici faktörlerden biri oluyor. Buradaki farkı yaratan şey gruplar arasındaki değer farkı değildir. Çünkü insanın toplumdaki yeri ne olursa olsun temel ahlak değerleri değişmez. Değişen şey, herkesin kendi sosyoekonomik mevkiine göre sosyal müesseseler ve kurallar hakkında yaptığı yorumlardır. Mesela, kanunların yapılmasına hiç karışmayan bir altsınıf mensubu için kanun sadece bir baskı ve sınırlama vasıtasıdır; yukarıorta sınıf mensubu ise bunların toplumun iyi işlemesi için gerekli bir ahlaki sistemi yansıttığını düşünür.
Kohlberg'in teorisi oldukça yakın tarihlerde ortaya atıldığı için bu teoriyi test etmek maksadıyla yapılan araştırmaların sayısı azdır. Fakat son yıllarda bu istikametteki araştırma sayısı hızla artmaktadır. Alınan sonuçlar Kohlberg'in gelişme merhalelerinin gerçekten birbiri arkasından geldiklerini ve bir kognitif ilerlemeye işaret ettiklerini gösterir mahiyettedir. Bunlar arasında en dikkate değer olanı (Turiel, 1966) çocuğun mevcut düşünce seviyesi ile onun erişebileceği ahlaki seviye arasında sıkı bir münasebet bulunduğuna işaret etmektedir. Ayrıca, gelişmenin bir sonraki merhalesi daha öncekilerin üzerine basitçe bir ilave değil, onların yeniden düzenlenmesi şeklinde ortaya çıkmaktadır. Ahlaki gelişme merhalelerinde geriye dönüş yoktur.

Psikanalitik Teori ve Ahlak
Psikanalitik teori, özellikle ahlak konusundaki görüşleri bakımından, gelişme teorileriyle sosyal öğrenme teorileri arasında bir yer alır. Yukarıda anlatıldığı gibi, kognitif gelişme teorileri insan ferdinin nasıl bir gelişme sonunda kendi başına ahlaki hükümler verecek olgunluğa eriştiği meselesini ön plana almaktadır. Sosyal öğrenme teorileri insanın nasıl sosyalleştiğini, yani toplumun hangi tip etkileriyle ahlak normlarının ve değerlerin öğrenildiğini araştırırlar. Çünkü onlara göre ahlaki davranışın edinilmesi ile norm ve değerlerin öğrenilmesi aynı psikolojik proseslere dayanan aynı tip olaylardır. Psikanalitik teoriye gelince, burada bir taraftan gelişme teoricilerininkine benzer bir şekilde evrensel ve birbiri ardınca gelen gelişme devreleri sözkonusudur; bir taraftan da ahlak norm ve kıymetlerinin otoriteyi temsil edenlerden olduğu gibi alınmasından söz edilir.
Burada psikanalitik teorinin gitgide çoğalan variyantlarından değil, sadece bütün bu çeşitlemelere esas olan Freud'un görüşlerinden bahsedeceğiz. Freud'a göre çocuk, ahlakı kendisine model edindiği şahıslar vasıtasıyla öğrenir. Erkek çocuk için esas model baba, kız çocuk için annedir. Böylece ahlakın temeli bir cinsiyet özdeşleşmesinden (identification) ibarettir, yani her çocuk kendi cinsiyle kendisini bir tutmayı öğrendiği zaman kimin ahlakını model alacağını da bilmiş olur. Çocuk böylece anne ve babasının hayatını idare eden kurallara tabi olmaktadır. Bu kurallara aykırı davrandığı takdirde kendi kendini cezalandırmasını öğrenir. Daha evvel bu cezayı anne ve babası vermekteydi; dışarıdan bir direkt müdahale olmaksızın kendi kendini cezalandırmak ise vicdanın teşekkül ettiğini gösterir.
Vicdan, Freud'un zihin şemasında süperegoyu temsil etmektedir.7 Süperego insanı ahlaka toplum kurallarına uygun davranışlar yapmaya zorlar, uygunsuz davranışlardan alıkoymaya çalışır. Şu halde onun yargı kriterleri ahlak standartlarıdır. Fakat bu standartlar nereden gelir? Çocuğun sosyalleşmesinde başlıca rolü oynayan
7 Bu şemanın ne olduğunu psikoloji ile ilgili herkes bildiği için, burada standart ders kitabı bilgilerini aktarmaktan kaçınıyoruz.
Çocuk anne ve babasının sadece şahsiyetlerinin değil, fakat onların temsil ettiği kültür değerlerinin, adet ve geleneklerin de etkisi altında kalmaktadır. Anne ve baba yerini tutan büyüklerin temsil ettikleri inanç ve değerler de aynı şekilde onun süperegosuna dahildir.
Freud'a göre süperegonun teşekkülü cinsi gelişmenin bir safhasını meydana getirir. Başka ifade ile, vicdan sadece bir öğrenme olayı halinde değil de bir cinsiyet özdeşleşmesi sonunda ortaya çıkmaktadır. Erkek çocuklarda Oedipus, kız çocuklarda Electra kompleksi çözüldüğü anda cinsiyet özdeşleşmesi tamamlanmış demektir. Başlangıçta kız çocuk da erkek çocuk da sevgi objesi olarak annelerine bağlandıkları halde, erkek çocuk annesini sevmekten dolayı babasının kendisini cezalandıracağı korkusuyla annesine olan sevgisini bastırır ve babasını model (ego ideali) alır. Buna benzer bir durum kastrasyona uğramış olma düşüncesine ve erkek vücuduna gıpta kız çocuklarda Electra kompleksi yaratmaktadır. Fakat Freud'da Electra kompleksinin nasıl çözüldüğü konusunda bir açıklamaya rastlanmıyor. Teori, bu kompleksin çözülmesi üzerine kız çocuğun babayı sevgi objesi diye almaktan vazgeçip anneyi kendisine ego ideali yaptığını ileri sürer. Aslında Oedipus kompleksinin nasıl çözüldüğü de tatmin edici bir açıklamaya kavuşmuş değildir (Bu komplekslerin mahiyeti ve çözülmeleri konusunda özellikle bak: Freud, 1923).
Freud'un ahlaki gelişme ve davranışla ilgili bazı görüşleri yeri geldikçe ele alınacaktır. Fakat teorinin esası yukarıda verilmiştir: Bu görüşler psikanalitik teorinin bütününü ilgilendiren iddialara dayandığı için, teorinin bütününe yapılan tenkitler burada da geçerlidir. Meseleyi sadece ahlak açısından ele alırsak, psikanalitik teori bize neler getirmiştir sorusuna müsbet bir cevap vermek mümkündür. ilk defa Freud ahlakın doğuştan gelen insiyaklarla ilgisi bulunmayan bir sosyal öğrenme meselesi
olduğunu açıkça ortaya koymuştur. ikinci olarak, özdeşleşme identification yoluyla öğrenme olayı Freud'un öncü fikirleri sayesinde önemli ve geniş çaplı araştırmalara konu olmuştur. Ve nihayet, vicdanın kuvveti ile ahlaklılık arasındaki, fiziki ceza ile vicdan arasındaki münasebetler konusunda Freud bize büyük ışık tutmuştur.
Şimdi de çoğuna Freud'un fikirlerinin öncülük ettiği sahalarda yapılmış olan en yeni sosyal öğrenme teorilerini ve araştırmaları ana hatlarıyla gözden geçirelim.
Teorileri
inceleyeceğimiz teorilerden üçüncü gruba girenler, ahlakı bir sosyal öğrenme meselesi olarak inceleyenlerdir. Ahlak öğrenilen birşeydir, yani ferdin hayatının büyük bir kısmını, hatta bütününü kaplayan bir öğrenme hadisesidir. Bu yüzden psikolojide ahlaki gelişme hep sosyalleşme başlığı altında incelenegelmiştir: ilk çocukluk çağından başlayarak sosyal yaşayışın gereklerini öğrenmek. Fakat burada öğrenme terimini çok geniş bir anlamda kullandığımız gözden kaçmamalıdır. Öğrenme, doğuşumuzdan sonra çevremizle temas sonucunda edindiğimiz davranış şemalarını belirtmektedir, yani "doğuştan olmayan" anlamına gelmektedir. Bu öğrenmenin mahiyeti ve dayandığı prensipler konusunda psikologlar anlaşmış değildirler.
Şimdi biz sosyalleşmeye girerek konuyu genişletmek ve dağıtmak yerine, sosyalleşme prosesinin doğrudan doğruya ahlak öğrenmesini ilgilendiren tarafları üzerinde duracağız.
Hakikatte sosyal öğrenme teorileri temelde birbirine çok benzeyen, ancak bazı izahlar konusunda birbirinden ayrılan görüşlerden ibarettir. Bu yüzden psikoloji literatüründe bunların hepsi birden tek bir "Sosyal Öğrenme Teorisi" başlığı altında incelenmektedir. Şimdi bu ortak temel prensipleri anlattığımız zaman niçin çeşitli teoriler yerine bir tek teoriden bahsedildiği daha iyi anlaşılacaktır.
Sosyal öğrenme teorisine göre, bir kimsenin ahlak normlarını ve değerlerini öğrenmesi esas itibariyle cezamükafat yoluyla ve bir kimseyi model edinmekle olur. Ceza ve mükafat bütün Behaviorist psikologların öğrenmeyi açıklamak için kullandıkları temel kavramlardır. Model edinmeye gelince, bu kavram genellikle başka birkaç kavramın anlattığı şeyi ifade edecek şekilde kullanılmaktadır. Bu terimler ise özdeşleşme ve taklittir. Özdeşleşme bir kimsenin kendisini bir başkasıyla bir tutması, arada bir ayniyet görmesi demektir. Taklit de aynı manaya gelir; bir kimse kendisiyle özdeşleştiği kimsenin davranışlarını kendi davranışları olarak benimser. Ancak özdeşleşmenin bütün şahsiyeti içine alan bir durum olmasına karşılık taklit için mutlaka böyle bütün halinde özdeşleşme gerekmez. Kısacası, sosyal öğrenme teorisi ahlaki davranışın kazanılmasını "modellerle öğrenme" prensibine dayandırmaktadır. Fakat bu modellerin kimler olduğu, hangi hal ve şartlarda kimlerin model olarak seçildiği meselesi kolaylıkla cevap verilir bir soru olmaktan çok uzaktır. Hakikatte psikologu da kimin örnek alındığı değil, örnek (model) almanın hangi değişkenlere bağlı olduğu meselesi ilgilendiriyor. Şimdi örnek alma veya taklitin nasıl açıklanmaya çalışıldığını görelim. Bu açıklama teşebbüslerinden birini, taklitin cinsiyet özdeşleşmesine dayandığı iddiasını, yukarıda Freud bahsinde görmüştük. Sosyal öğrenme teoricileri meseleyi daha çok cezamükafat açısından ele alıyorlar.
Sosyal öğrenmecilere göre, Freud'un o kadar uğraşıp da açıklayamadığı cinsiyet özdeşleşmesi bir "seçici pekiştirme" olayından ibarettir. Erkek çocuklar ve kız çocuklar toplumun kendi cinslerinden beklediği davranışları yapınca mükafat, yapmayınca ceza görürler. Böylece erkek çocuk erkek gibi, kız çocuk kız gibi davranmayı öğrenmiş olur. Cinsiyete ait davranışların örneği anne ve baba olduğu için de onlar taklit edilirler.
Bu açıklama Freud'unkinden daha tatminkar değildir. Karşımıza iki problem çıkıyor ki seçici pekiştirme prensibi bu problemleri çözecek gibi görünmemektedir. Herşeyden önce, çocuklar cinsiyetleriyle ilgili sosyal hüviyetlerini ve ahlaki davranışları büyüklerin seçici pekiştirmeleri ile öğrenselerdi, bu öğrenmede hiçbir modele ihtiyaç kalmazdı. Gerçekten, Brovvn'ın (1965) da ifade ettiği gibi, dul bir baba kızını, dul anne de oğlunu kız ve erkeklerden beklenen davranışları tam benimseyecek şekilde yetiştirebilirlerdi. Fakat araştırmalar kadar günlük müşahede de gösteriyor ki çocuklar karşılarında örnek görmedikçe öğrenmeleri eksik, kusurlu kalmaktadır. işin ahlaki yanı büsbütün tartışmaya açık görünüyor: Seçici pekiştirme ahlak öğrenmesi için yeterli olursa, çocukları pekiştiren büyüklerin yaptıkları kötü davranışlar, çocuğu gereği gibi pekiştirdikleri takdirde, onda hiçbir kötü etki yapmaz. iyi davranış örnekleri de onun karakterinde iyi bir etki yapmaz. Halbuki bu doğru değildir.
Seçici pekiştirme açıklamasının ikinci ve belki daha aşikar bir eksik yanı, cezanın etkilerine gerekli önemi vermeyişidir. Eğer çocuk cezalandırıldığı şeyi yapmaktan kaçınır olsaydı en şiddetli disiplinle yetiştirilenlerin en vicdanlı kişiler olması gerekirdi. Halbuki biz cezanın etkilerini gereği gibi bilmemekle beraber, açıkça görüyoruz ki dayak terbiyesi pek de ahlaklı kişilerin yetişmesine yol açmıyor. Mamafih, bu tartışmayı ileride ceza ve mükafatın rolü ile ilgili bahse bırakmak doğru olacaktır. Şimdi özdeşleşme denen prosesin sosyal öğrenme teoricileri tarafından nasıl ele alındığını görelim.
Freud'un özdeşleşme teorisi, elimizdeki problemi çözmekten ziyade büsbütün muğlak bir hale getirmiş bulunuyor. Nitekim kendisi de önce karmaşık izah teşebbüslerine giriştikten sonra tatmin edici bir sonucu varamamış ve "Erkek çocuk erkek gibi, kız çocuk da kız gibi davranır. Çünkü beden yapıları yani erkek çocuk erkek olduğu, kız da kız olduğu için onların bu istikametlerde davranmalarına müsaittir" (1923) şeklinde özetleyebileceğimiz basit, sade bir izaha dönmüştür. Fakat acaba özdeşleşme kavramını büsbütün atabilir miyiz? Eğer bizim davranışlarımıza biyolojik yapımız yön veriyorsa, özdeşleşmenin yeri ne olabilir? işte sosyal öğrenme teoricileri bu noktada Freud'unkinden daha geniş bir özdeşleşme kavramı kabul ediyorlar. Onlara göre ahlaki davranışın kökeni sadece cinsi hüviyet kazanmakta değildir; insan cinsi rolleri değil, diğer bütün ahlaki davranışlarını kısacası, bütün sosyal davranışları başkalarını model edinmek suretiyle öğrenir. Böyle bir prosesin varlığını nereden anlıyoruz? Bir kimse ahlak standartlarına uygun davranmadığı zaman kendisini suçladığına göre, başkalarının standartlarına göre hareket ediyor yani başkalarının rolünü alıyor demektir. Üstelik bu suçlama başka şahısların bulunmadığı yerde de görülmektedir. Eğer özdeşleşme olmasaydı biz ahlak standartlarına göre değil, sadece hazlarımızın tatmin olup olmadığına bakarak hareket edecektik. Çünkü insanın biyolojik varlığı ahlak standartları ihtiva etmez.
Yakın zamanlara kadar özdeşleşme global bir fenomen olarak düşünülüyordu. Çocuk ya ebeveyninin cezacı disiplininden korktuğu için onların görüşlerini kabul ederek tasviplerini kazanır (savunmacı özdeşleşme), yahut ebeveynin sevgisini kaybetmek endişesini yenebilmek için bütün gücüyle onlar gibi olmaya çalışır (gelişmeci özdeşleşme) deniyordu. Fakat bu iki tip proses üzerinde yapılan araştırmalar göstermiştir ki özdeşleşme hiçbir zaman bütün halinde değildir. Çocuk ebeveynin bazı özelliklerini kapmaya daha müsaittir, bazılarını burada ebeveynin ahlaki değerlerini almayabilir. Ayrıca, bazı özelliklerin kavranması ve taklit edilmesi başkalarından daha kolay olabilir. Mesela çocuk, babasının mekanik maharetini (açık davranış şeklinde ortaya çıktığı için) kolayca kavradığı halde, onun iç psikolojik durumlarını bazan hiç anlayamaz.
Şu halde özdeşleşme, bütün yerine parçalı ve seçici bir proses olduğuna göre, özdeşleşme ile taklit arasında herhangi bir fark görmeyenlere hak vermek gerekiyor. Ortada bir model vardır ve model ile taklit eden şahsın davranışları arasındaki benzerliğin doğuşunda modelin davranışı belirleyici bir rol oynamaktadır. Bu benzerliğin temelindeki psikolojik proses esas itibariyle bir "görme yoluyla öğrenme"den ibarettir. Modele ait davranışlar müşahede edilirken, bu davranışlar birer uyarıcı olarak taklit eden şahısta idraki tepkiler uyandırır; bu uyarıcı ve tepkiler merkezi sinir sisteminde birleştirilir ve bütünleştirilir. Daha sonra çevrede uygun durumlar ortaya çıktığı zaman aynı tip uyarıcılarla karşılaşılınca taklitçinin ilk müşahede sırasında zihninde şifrelenmiş olduğu bu eski müşahede unsurları eski imajı harekete geçirir; zihinde yeniden canlanan bu imaj taklit edilecek tepkilerin yapılması için bir rehber rolü oynar. Tepkinin gerçekten yapılıp yapılmayacağı ise pekiştirmeye bağlıdır (Bandura, 1968).
Gözlemli öğrenme ve taklitle ilgili araştırmalar daha ziyade modele bakılarak ilcai (impulsive) davranışlara set vurma ve iğfal edici durumlar karşısında direnme üzerinde durmaktadır.8 Bu araştırmalarda modellerin çeşitli sitüasyonlardaki davranışları çeşitli derecelerde cezalandırılmak ve mükafatlandırılmak suretiyle, onları gören çocukların davranışlarını ne dereceye kadar modele ayarlayacakları aranmıştır. Dikkati çeken bir netice, modelin norma aykırı davranışının cezalandırılması halinde çocukta bu durumu görmenin ket vurucu bir rol oynamasına rağmen, böyle bir müşahedenin çocuktaki mevcut
s Örnek araştırmalar için bak: Stein (1967), Walters and Parke (1964), Walters, Leat and Mezei (1963), Bandura, Ross and Ross (1963 a v b), Bandura (1965), Bandura and Kupers (1964), Mischel (1965)
kontrol seviyesini yükselttiği belli değildir. Daha doğrusu, çocuk modellerin norma aykırı davranışını görünce onlara kolayca kanabildiği halde, modellerin ahlak standartlarına uymak maksadıyla şahsi ihtiyaçlarını tatmin etmekten vazgeçtikleri durumları o kadar kolay benimsemiyorlar. Pek muhtemeldir ki burada motivasyonla ilgili faktörler önemli rol oynamakta ve bir davranışın sadece müşahede edilmesi ona uymak için gerekli motivasyonu sağlayamamaktadır. Fakat bu sahadaki araştırmaların henüz çok az sayıda olduğu ve bazı metodolojik kusurlar taşıdığını hatırdan çıkarmamalıyız.
Üzerinde en çok durulan konulardan biri de saldırganlığın öğrenilmesinde özdeşleşmenin rolüdür. Bu konu özellikle ahlak terbiyecilerini ve elbette ana babalarıçok ilgilendiriyor. Sosyal öğrenme teoricilerine göre çocuk tarafından sevilen bir baba ona karşı kuvvet kullanmayı öğrenecektir. Fakat babaları tarafından çok sevilen çocuklarla yapılan araştırmalar özdeşleşme ile kuvvet gösterme vasfı arasında herhangi bir bağ bulunduğunu göstermiyor. Bu ikisi arasında bir bağlantı bulunduğunu, yani babaların kuvvet gösterme vasfını kendileri de yaşıtlarına karşı kullanan çocukların mevcudiyetini gösteren araştırmalar yok değildir, fakat onların bulduğu münasebeti başka şekillerde açıklamak her an mümkündür. Mesela babanın çocuğa karşı kudretini kullanması onu pekala engeller (früstrasyona uğratır) ve çocuk bu engellemeyi kendi yaşıtlarına saldırmakla gidermeye çalışabilir. Bununla beraber, çocuğun saldırgan bir kimse ile özdeşleşme gösterdiği ve saldırganlık vasfı kazandığı iddiası tamamiyle çürütülmüş değildir.
Taklidi Belirleyen Faktörler. Taklit ile özdeşleşmenin aynı kavramlar olduğunu biraz önce belirtmiştik. Bu yüzden başka müelliflerin özdeşleşme başlığı altında sınıfladıkları "Model edinme" davranışlarını biz taklit türleri
' Örnek olarak bak: Hoffman (1960), Mischel and Grusec (1966).
olarak anlatacağız. Çocuk önünde gördüğü çeşitli örneklerden model birini seçerken bu seçimi hangi esaslara göre yapıyor? Bir başka kimse hangi özelliğinden dolayı çocuğa taklit örneği olabiliyor?
1. Mükafat Görme isteği: Model olarak alınan kimsenin davranışı ile o kimsenin çocuğa verdiği mükafat arasında bir bağlantı kurulabilir. Bu bağlantı öğrenme teoricilerinin "ikinci dereceden pekiştirme" dedikleri prensibe göre olmaktadır. Eğer bir uyarıcı ardından mükafat gelen bir başka uyarıcı ile çağrışım haline getirilirse, o birinci uyarıcı kendi başına pekiştirici bir rol oynar. Mesela para kendi başına pekiştirici bir değer değildir yenmez, içilmez, giyilmez, sevilmez; ama para daima para ile alınan pekiştiricileri sağladığı için, onun bu rolünü öğrenmiş bir kimsenin gözünde kendi başına pekiştirici bir kaynak durumuna girer (Mowrer, 1950). Taklit olayında çocuk bir şahsın davranışları ile onun kendisine verdiği mükafatları çağrışım haline getirmektedir. Bu türlü bir taklit için en müsait şahısların çocukla en yakın bir mükafat verici ilişkiye girenler olduğu akla gelir. Nitekim araştırmalar (Mussen and Parker 1905, Sgan 1967) çocuğun en fazla anneye, yani kendisini beslemek suretiyle devamlı mükafatlandıran şahsa ait davranışları benimsediğini göstermektedir.
Mükafat görme ile taklit arasındaki ikinci bir ilişki ise, kendisi mükafat gören bir modelin taklit edilmesidir (vicarious reinforcement). Bir model birtakım davranışları dolayısiyle mükafat görüyor ve çocuk bu durumları müşahede ediyorsa (mesela ebeveyninden mükafat gören bir kardeşin müşahedesi) modelin o davranışlarını taklit etmesi pek muhtemeldir. Saldıran modelin mükafat gördüğü bir laboratuar tecrübesinde çocuklar onun davranışını büyük ölçüde taklit etmişlerdir (Bandura, 1962). Fakat burada taklit edilen davranış saldırganlık olduğu için değil, çevreyi kontrol etme bakımından etkili görüldüğü için cazip bulunmaktadır.
2. Cezadan Kaçınma: Burada çocuk kendi durumunu menfi şekilde bozacak sonuçlarla karşılaşmamak için taklit yapar. Durumunun menfi şekilde bozulması ya bir cezaya uğraması yahut bir mükafatı kaybetmesi halinde olur. Çocuk özellikle kendini yetiştiren büyüklerin istekleri dışında davranışlar yapması halinde cezalandırılacağı için, böyle bir cezadan kaçınmak üzere onların uygun buldukları davranışları ve bu arada kendilerinin yaptıkları davranışları taklit edecektir. Cezadan kaçınma ile mükafat görme birbirinin tamamlayıcısı gibidir: Çocuk annesi gibi davrandığı takdirde hem ters bir davranışın getirebileceği cezadan kaçınmış olur, hem annesine benzediği için mükafat görür. Açıkça görüldüğü gibi, buradaklasik bir pekiştirmeli öğrenme sözkonusudur. Fakat çocuğun yapacağı davranışla ceza ve mükafat arasındaki ilişkiyi kavrayabilmesi için özellikle annenin her zaman ceza verici veya her zaman mükafatlandırıcı bir tavır takınmaması lazımdır. Çocuk anneyi taklit ederek ondan mükafat görebilmek için arada sırada bu mükafattan uzak tutulmalıdır.
3. Kudret isteği ve Taklit: Yukarıda, mükafat gören saldırgan davranışın taklit edildiğini, fakat bu taklitin saldırganlığa değil de onun sağladığı neticeye mükafatayöneldiğini söylemiştik. Whiting (1960) çocuğun kaynaklar yiyecek maddeleri, oyuncak v.s. üzerinde kontrol gücü bulunanları taklit ettiğini, böylece taklitin bir çeşit mevki kıskançlığından doğduğunu söylüyor. Çocuk bir kimsenin kendi hedefi olan kaynaklar üzerinde etkili bulunduğunu görünce onun mevkiine gıpta eder, kendisi de o mevkide olmak ister. Böylece, orada bulunan şahıs gibi olabilmek için onu taklit eder. Fakat burada kaynakları
kullanan, yani mükafat alanın mı yoksa onları kontrol edenin mi daha çok taklit edildiği sorulabilir. Nitekim buradaki taklit olayının sosyal iktidar motivasyonuna mı yoksa mevki özenmesine (gıpta) mi bağlı olduğunu anlamak üzere yapılan bir tecrübe (Bandura, 1962) sosyal iktidar motivinin taklitte daha önemli rol oynadığını göstermiştir.
4. Şahıslararası Benzerlik ve Taklit: Buraya kadar anlattıklarımız hep motivasyona bağlı birer öğrenme olayını temsil ediyordu. Şahıslararası benzerliğe dayanan taklit ve özdeşleşme bir çeşit niyetsiz veya "farkında olmadan" öğrenmedir. Eğer bir şahıs bir vasfı dolayısiyle bir başkası tarafından özdeşleştiriliyorsa, onun ikinci bir vasfı da özdeşleştiren şahıs tarafından farkında olmadantaklit edilir. Başka bir ifade ile, şahıs kendisini bir vasıf bakımından öbürüne benzetiyorsa, onda bulunan başka bir vasfın da kendisinde bulunduğunu zanneder, öyle imiş gibi davranır. Burada herhangi bir motivasyonel durum sözkonusu değildir, sadece model şahıstaki vasfın model alan şahsın benlik kavramına yani kendi nefsi hakkındaki düşüncesine uygun olması yeterlidir (Stotland, 1961).
1(1 Araştırıcı üç kişilik bir grup kurarak, bir çeşit aile örneği olan bu sitüasyonda iki yetişkini seyreden bir çocuğun hangisini daha çok taklit edeceğini bulmaya çalışmıştır. Tecrübelerden birinde yetişkinlerden biri odadaki bütün oyuncakların (kaynaklar) kontrol gücünü elinde tutan şahıstır ve öbür yetişkinin bu oyuncakları kullanmasına müsaade etmektedir. Sosyal iktidar veya kudret hipotezine göre çocuğun birinci şahsı, mevki özenmesi hipotezine göre de oyuncaklarla oynayan ikinci şahsı daha çok taklit etmesi beklenir. ikinci bir tecrübede ise oyuncakların kontrolünü elinde tutan şahıs bunlarla oynaması için yetişkine değil, çocuğa müsaade etmektedir. ikinci dereceden pekiştirme öğrenmesiyle takliti izaha çalışanlar ise burada çocuğun kendisine oyuncak veren şahsı taklit etmesi beklendiğini söyleyebilirler. Bu oyun safhasından sonra her iki yetişkin çocuğun önünde çeşitli davranışlar yapmışlar, tecrübecinin tesbitine göre çocuk daha ziyade sosyal kudret motiviyle hareket etmiş ve en çok kaynakları kontrol eden şahsı taklit etmiştir. Sosyal iktidar motivi ikinci derece pekiştirme öğrenmesinden de daha kuvvetlidir.
Buraya kadar takliti belirleyen başlıca faktörleri gözden geçirmiş bulunuyoruz. Burada akla bazı sorular gelecektir: Taklit sadece çocuk davranışında görülen birşey midir? insanlar sadece bir başka insanı mı taklit ederler, yoksa bir insanın bir grubu veya bir grubun bir başka grubu taklit etmesi de sözkonusu mudur?
Bunlar ve benzeri sorular hayatta her zaman rastladığımız taklit olayları ile karşılaştırılır. Gerçekten, taklit sadece çocuğa mahsus olan veya çocuklukta yapılan birşey değildir. Taklit veya özdeşleşme sadece yetişkin çağa kadar olan bir hadise değildir. Burada şu noktayı tekrar ve önemle hatırlatmakta fayda görüyoruz. Psikologların ahlaki gelişmeyi mesela 16 yaşına kadar tamamlanan bir proses gibi göstermeleri, 16 yaşından sonra ahlaki öğrenmenin artık bitmiş olduğunu söylemek anlamına gelmez. insan 16 yaşına kadar artık başkalarının empoze ettiği kalıplara hiç düşünmeden uyacak yerde, artık kendi kendine ahlaki hükümler verebilecek hale gelir. Ahlakın bir davranış ve bilgi sistemi olarak öğrenilmesi bütün ömür boyunca devam eden bir olaydır. Şu halde ahlak öğrenmesi devam ettiği sürece taklitin de görülmesi pek tabiidir.
Sosyal muhtevalı öğrenmelerde şahıstan şahısa yapılan taklitten belki daha önemlisi ve çoğunlukla görüleni grupların taklitidir. insanlar ya içlerinde bulundukları sosyal grubun bir üyesi olarak o gruba ait davranış standartlarını ve kıymetleri benimserler veya fiilen mensup bulundukları grup dışında bir başkasına girmeye özenirler ve o grubun standartlarını benimserler. Sosyal psikolojide şahsın kendini özdeşleştirdiği gruba "referans grubu" adı verilir. Şu halde bir kimse kendi dahil olduğu grubu referans grubu olarak alabileceği gibi, dışarıdan bir grubu referans grubu diye de seçebilir. Bu gerçek gözönünde tutulunca, insanın içinde bulunduğu gruba göre norm ve kıymetler kazanmasından bahsetmek, işi çok basitleştirmek ve aynı zamanda hataya düşmek demektir.
Böylece taklitin sosyal hayatta aldığı şekil sosyal psikolojinin ve kısmen sosyolojinin iki ana konusunu teşkil ediyor. Bunlardan biri "Referans Grupları", diğeri ise "Liderlik" psikolojisidir. Referans grupları üzerinde birçok araştırmalar ve teorik çalışmalar yapılmıştır (Özellikle bak: Merton, 1968). Burada en önemli problemlerden biri insanın karşısındaki muhtemel referans gruplarından hangisini seçeceğini tayin eden faktörlerin bulunmasıdır. içinde bulunulan grupların referans grubu oluşunun temel sebepleri nisbeten daha kolay belirlenebilmektedir; buna karşılık dışarıdan bir grubun seçilmesiyle ilgili başlıca bağımsız değişkenler henüz birer başlangıç hipotezi seviyesinde kalmış bulunuyor. Bu hipotezlerden birkaçını sayacak olursak, diyebiliriz ki kendi grubu içinde nisbeten izole edilmiş durumda bulunanların dış grupları seçmesi ihtimali hayli yüksektir. Dışarıda bir grup seçilirken de, bu grubun sosyal bünye içinde itibar seviyesinin yüksekliği başlıca çekicilik kaynaklarından birini teşkil etmektedir. Yine, sosyal hareketliliğin yüksek olduğu toplumlarda insanların daha yukarı sosyal katlardan referans grupları seçmeleri beklenir, çünkü yukarı tabakaların sosyal tırmanma için açık olması insanlarda grupdışı hevesleri kamçılayıcı bir rol oynamaktadır.
Liderlik konusuna gelince, burada insanın insanı takliti sözkonusudur. Burada liderlik psikolojisinin temel bulgularını vermek ve tartışmasını yapmak konumuzun çok dışında kalacağından sadece şunu söylemekle yetinelim: Özdeşleşme davranışı daha çok lider şahıslara yönelmekte, yani bir kimse daha çok kendisini takip etmekte fayda gördüğü kişiyi taklit etmektedir.
Gerek grupla gerekse fertle özdeşleşmenin topyekûn olmaktan ziyade parçalı olduğu anlaşılmaktadır. Yani bir kimse bir şahsı veya grubu kendine referans olarak aldığı zaman o kişiye veya gruba ait her türlü norm ve kıymeti değil, bunlardan bir kısmını benimsemektedir.
Gruptan gruba özdeşleşme meselesine gelince, bu da sosyal değişme ve kültür değişmesi ile uğraşanları çok yakından ilgilendiren bir konudur. Genellikle değişme dışarıda bir grubun model alınması şeklinde olduğu için burada bir grubun bir başkasını bazan iki taraflı taklit etmesi sözkonusudur. Burada öbür kıymetler meyanında ahlak kıymetleri de taklit yoluyla benimsenir.
Sosyal Mevkiler, Roller ve Değerler
Değerlerin öğrenilmesi daha ziyade rol öğrenmesi şeklinde bir sosyal öğrenmedir. Herkesin toplum içinde bir mevkii (kız, erkek, memur, tüccar, evli, dul, genç vs.) ve bu mevki için toplumun uygun gördüğü rolleri vardır. Şu halde biz bulunduğumuz her mevkide o mevkideki insanların neler yapması, neler düşünmesi, nelere kıymet vermesi vs. gerektiği hakkında fikirlere sahip oluruz. Bir erkek olarak cesaret, azim ve sebat, soğukkanlılık gibi vasıflar bizim değer verdiğimiz şeyler olur; bir genç kız iffetli kalmanın büyük bir değer olduğunu öğrenir, vs. Bu değerler arkalarında toplumun desteği bulundukça bizde kuvvetle yer eder, fakat bu destek zayıflayınca değişmeye veya dejenere olmaya müsaittir.

Ana Sayfaya Dönmek İçin Tıklayın

www.aymavisi.org